低年級(jí)兒童結(jié)構(gòu)性思維培養(yǎng)

顧佳佳

結(jié)構(gòu)性思維就是讓自己零散、無(wú)序的想法用結(jié)構(gòu)性框架聚攏在一起，形成有組織性、層次性、側(cè)重性的清晰結(jié)構(gòu)的思維方式。在日常表達(dá)交際中，它不僅能讓人們把混亂的思緒理清，還可以讓隱形的思維顯露，順暢地表情達(dá)意，讓交流中的彼此獲得良好的溝通?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！币虼?，一個(gè)人的思維結(jié)構(gòu)越優(yōu)化，其思維能力越出色。

一、印刻與認(rèn)知校對(duì)

每個(gè)人的思維能力、水平從出生開(kāi)始就有不同，這與其生活環(huán)境、教養(yǎng)方式、性格等有關(guān)。1910年，德國(guó)行為學(xué)家海因羅特在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物會(huì)把看到的第一個(gè)移動(dòng)物體當(dāng)作目標(biāo)追逐。后來(lái)，另一位德國(guó)習(xí)性學(xué)家洛倫茲稱之為“印刻效應(yīng)”，這種現(xiàn)象同樣適用于人類。換句話說(shuō)，它是一種天然的習(xí)慣。

順著習(xí)慣，思維有正確的方向，也有偏離的時(shí)候。思維發(fā)生錯(cuò)誤的方式主要有從眾模仿、以喜定理、視野局限這三種情況。在實(shí)踐中，為避免上述情況的發(fā)生，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“印刻與認(rèn)知”的校對(duì)。

辯論會(huì)是一個(gè)很好的方式。例如，學(xué)完二下《小馬過(guò)河》一課，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，就課后習(xí)題3展開(kāi)思考討論。

師：剛才同學(xué)們都表達(dá)了自己的看法，有爭(zhēng)議的是最后一句?，F(xiàn)在，小組內(nèi)討論一下，一會(huì)兒講給大家聽(tīng)。

生1：我覺(jué)得這句話是對(duì)的。課文里小馬之所以前面幾次都沒(méi)過(guò)河，就是因?yàn)槁?tīng)了老牛和松鼠的話，要是他自己去嘗試，就能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題了。

師：小郭，你覺(jué)得呢？具體說(shuō)說(shuō)。

生2：我跟他想的一樣。

師：就算觀點(diǎn)一樣，也要說(shuō)自己的理由，或者用和他不同的語(yǔ)言表達(dá)。你再說(shuō)說(shuō)看。

生2：嗯……我覺(jué)得這句話是對(duì)的。因?yàn)樾●R的媽媽也說(shuō)，河水是深是淺，你要自己先試試。

師：很好，就應(yīng)該這樣說(shuō)自己的想法。別的同學(xué)還有想法嗎？

生3：什么事都要自己去嘗試，我覺(jué)得是錯(cuò)的。如果松鼠看到伙伴淹死，它還去嘗試，它自己也會(huì)淹死的。

師：你們說(shuō)得都有道理。那對(duì)這些話，到底應(yīng)該怎么聽(tīng)？

生4：我覺(jué)得并不是“什么事”都要自己嘗試，別人的話也不一定都“不可信”。他們說(shuō)的只能是一個(gè)參考，要跟自己的實(shí)際情況比較一下，再?zèng)Q定能不能去嘗試。

試想，如果第二位學(xué)生說(shuō)完，教師沒(méi)有繼續(xù)深入提問(wèn)，后面會(huì)不會(huì)出現(xiàn)很多個(gè)“我跟他一樣”？長(zhǎng)此以往，必然養(yǎng)出一批思維上的“懶蟲(chóng)”。教師傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言后，及時(shí)抓住“惰性”，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)“自己的想法”，既是推動(dòng)該生進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，又讓其他學(xué)生明白—不可以從眾。人人都在思考，“別人說(shuō)過(guò)了，萬(wàn)一到我，該怎么說(shuō)”。同學(xué)間不同的聲音，帶來(lái)新的認(rèn)知，猶如打開(kāi)另一扇窗戶，讓兒童看到事物的其他角度。學(xué)生在比較中產(chǎn)生疑問(wèn)，意識(shí)到自己原來(lái)認(rèn)識(shí)到的不一定就是正確的，也許事物有另外一面呢。

二、 前測(cè)與后問(wèn)貫穿

了解學(xué)情，是有效決定教學(xué)起點(diǎn)和方向的舉措。教學(xué)前的檢測(cè)與學(xué)后的再提問(wèn)，如“線”將一顆顆“珍珠”串起來(lái)。在學(xué)習(xí)中關(guān)注學(xué)生思維的變化，了解發(fā)展進(jìn)程，調(diào)動(dòng)各種自主學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生結(jié)構(gòu)性思維形成讓出空間。

教學(xué)中我們常發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)是不同的。“以學(xué)定教”就要求教師心中有學(xué)生，關(guān)注的不僅僅是學(xué)生的知識(shí)，還應(yīng)關(guān)注能力、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、情緒等等方面，在此基礎(chǔ)上“定教”，讓每個(gè)學(xué)生都有“跳起來(lái)夠一夠”的空間，讓每一位學(xué)生在課堂上都能有所發(fā)展和提升。譬如，課堂每日一問(wèn)，讀完課文，提一個(gè)“最值得動(dòng)腦筋討論、有可能難倒一些人的問(wèn)題”，這樣的課前一問(wèn)，既讓學(xué)生養(yǎng)成帶著問(wèn)題上課的習(xí)慣，也讓教師了解學(xué)生的思維水平并加以引導(dǎo)。久而久之，那些課文里明顯能找到答案的、字典上能查到的“問(wèn)題”變少了，“關(guān)注內(nèi)容、表達(dá)”的問(wèn)題變多了。課后再提問(wèn)，也能考查學(xué)生的思維提升到哪里，或檢測(cè)教學(xué)中是否還有“遺漏”。如學(xué)完《曉出凈慈寺送林子方》，就有學(xué)生提出“為什么是‘接天蓮葉無(wú)窮碧，而不是‘接天蓮葉無(wú)窮綠”這樣的好問(wèn)題?！皢?wèn)題”從學(xué)生來(lái)，再“拋”到學(xué)生中去，學(xué)習(xí)古詩(shī)，不是只知道意思就夠了，體會(huì)作者的用詞達(dá)意，難道不正是引發(fā)思維碰撞的契機(jī)嗎？

學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程、思維的變化過(guò)程，這比獲得知識(shí)更寶貴。學(xué)習(xí)中更值得期待的是“怎么發(fā)生變化”，而測(cè)查的方式不一定局限在教師提問(wèn)或卷面，有時(shí)學(xué)生之間的測(cè)查，更能起到事半功倍的效果。

此外，教師還要重視學(xué)生思維的定向發(fā)散。這不同于單純的發(fā)散思維，它是以一定主題為中心發(fā)散開(kāi)去的。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家喬治·米勒的7+2法則，我們大腦的信息加工能力是有局限性的。如果發(fā)散內(nèi)容范圍過(guò)大、組塊過(guò)多，不利于信息加工和記憶。過(guò)多的信息反而成了干擾，因此，“定向”是大前提。在二下學(xué)完《“貝”的故事》一課后，我們當(dāng)堂也做了《“日”的故事》練寫。

按照結(jié)構(gòu)性思維標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)“金字塔”模型呈現(xiàn)，選取部分事例重新排列，進(jìn)行圍繞主題的“定向發(fā)散”，學(xué)生的表達(dá)有序且發(fā)散，有許多不一樣的想法。

學(xué)生在表達(dá)中，調(diào)動(dòng)以往經(jīng)驗(yàn)和感受。更有甚者，在聽(tīng)他人的“尋?！彼季S表達(dá)后，追求“與眾不同”“創(chuàng)造性”的表達(dá)。

三、 整體與焦點(diǎn)并舉

結(jié)構(gòu)性思維不同于一般單線思維，應(yīng)是立體的、系統(tǒng)性的，既要有整體全局了解，也要有對(duì)思維突破的焦點(diǎn)，那便是“深度學(xué)習(xí)”的切口。

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所王榮生教授提出，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語(yǔ)境中提出的。主要的意思是說(shuō)，閱讀教學(xué)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手?！罢w—局部—整體”是閱讀教學(xué)的基本方法。從低年級(jí)開(kāi)始如此訓(xùn)練，避免了對(duì)課文的“肢解”，學(xué)生讀完課文整體感受，說(shuō)說(shuō)“誰(shuí)做了什么事”，有利于從“詞”走向“段”，為“篇”做鋪墊。從主干到分支，理解句意，學(xué)生在與文本對(duì)話的過(guò)程中，整體把握，形成鳥(niǎo)瞰式全景圖，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。

學(xué)生在理清句子結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，內(nèi)化句子成分和句與句間的相互關(guān)系。“歸納關(guān)系則基于句子的結(jié)構(gòu)。思維會(huì)主動(dòng)預(yù)期某個(gè)歸納式結(jié)論或演繹式結(jié)論，讀者的預(yù)期的這種預(yù)期，使讀者將思維‘投射到前方，預(yù)測(cè)作者的下一個(gè)句子?！?/p>

此外，人們?cè)谒伎紗?wèn)題的時(shí)候，絕大多數(shù)人習(xí)慣于遵循常理，即按照正向思維，當(dāng)然，這的確是解決問(wèn)題的一種方式。不過(guò)打破常規(guī)，逆向思維，有時(shí)也能收到出奇的效果。如，二下《蜘蛛開(kāi)店》一課，學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作表達(dá)，其中一位學(xué)生的表達(dá)令人眼前一亮。

蜘蛛開(kāi)店（節(jié)選）

徐宓

第二天，蜘蛛把招牌換了，上面寫著：腰帶編織店，每位顧客只需付一元錢。

釘好木牌，蜘蛛剛坐下休息一會(huì)兒，忽然聽(tīng)到腳下傳來(lái)窸窸窣窣的聲音，似乎有誰(shuí)在喊他。定睛一看，嗬，原來(lái)是一只小螞蟻?！袄习澹乙椧粭l腰帶，明天要可以嗎？”“明天不行啊，你這么瘦小，織起來(lái)多費(fèi)眼神哪，兩周吧。”“那好吧?！?/p>

蜘蛛用皮尺一量，小螞蟻像被“打包”了，都找不到了。沒(méi)辦法，趁松鼠不在意，從他的尾巴上拔了一根細(xì)細(xì)的毛，這才量出了螞蟻的腰圍?？墒沁@么細(xì)的腰帶怎么織呢？蜘蛛搬來(lái)了“顯微鏡”，這一織就是三天三夜，喝點(diǎn)水，再織。足足織了兩周。

蜘蛛兩眼布滿紅血絲，上氣不接下氣地癱倒在地上，心里想：還是賣耳罩吧，耳罩簡(jiǎn)單。

從原文“極大”的戲劇化沖突走向“極小”的變化，這篇寫話正體現(xiàn)了學(xué)生的逆向思維，與正向思維相得益彰，好比結(jié)構(gòu)性思維的另一脈。這讓結(jié)構(gòu)性思維更立體。

結(jié)構(gòu)性思維是時(shí)間單位下的一種思考方式，以其結(jié)構(gòu)化、整合化幫助兒童思維、言語(yǔ)構(gòu)建。隨著深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)，結(jié)構(gòu)性思維是否還有其他更有效的構(gòu)建方式呢？這是筆者下一步將繼續(xù)探尋的方向。

（作者單位：南京市北京東路小學(xué)）