文本解讀的誤區(qū)和我的思考

雖然有人認為，文本解讀工作特別是涉及白話文的解讀沒有必要，因為對從事語文教學的中文專業(yè)本科生或研究生來說，他們理解文本應該不會有多少障礙。但事實是，在實際教學課堂，在從事語文教學研究的群體中，解讀不到位乃至誤讀文本的現象比比皆是。就筆者而論，在閱讀文本時，也常會產生一些理解上的困惑，所以多年來，文本解讀是我參與語文教學研究的主要內容。

這里想對筆者意識到的文本解讀誤區(qū)做基本澄清，借以提出一些思考。

把現象的概括甚至僅僅是羅列當作文本解讀的實際展開，這是語文教師（包括研究者）經常有的一個認識誤區(qū)。

教師的課堂教學離不開文本解讀，在當前語境下，高考測評對實際教學有相當重要的導向作用，所以不妨先從高考語文卷談起。

2020年高考語文一卷的文學作品閱讀題，提供的是海明威的短篇小說《越野滑雪》。關于這篇小說，試卷中有兩道主觀題，分別是第8題和第9題。

第8題是：

兩人在喝完酒離開客棧前有一段一再相約的對話，請結合上下文分析對話者的心理。

第9題是：

海明威的“冰山”理論將文學作品同冰山類比，他說：“冰山在海面移動很莊嚴宏偉，這是因為它只有八分之一露在水面上?！北拘≌f正是只描寫了這露出水面的八分之一。請據此簡要說明本小說的情節(jié)安排及其效果。

命題組為這兩道題擬制的參考答案分別是：

答8：兩人一再相約，表明他們對此有強烈的愿望;分別之際的一再相約，也表示出依依不舍;但已經感覺到這一愿望不會實現，心情有些惆悵。

答9：小說的情節(jié)是兩人的越野滑雪及在小客棧的逗留，這只是小說“露出水面的八分之一”;通過小說已有的情節(jié)安排，可以推測其背后隱藏著更為豐富的內容，尤其是兩人在滑雪之外的生活;這種情節(jié)安排使小說大量留白，引人遐思。

從第8題的參考答案看，列出的三個要點，從人的行為探究各自的內心世界，都有待深入一步的分析，但總體看，還是比較淺顯的，特別是第一、第二要點，似乎依據常識就能概括出來。但這樣的回答，尚不能說有什么失誤，問題發(fā)生在下一題，其答案幾乎看不到任何分析解讀的痕跡。概括了一句小說描寫的內容后，就把它直接比附為“冰山”理論露出水面的八分之一，而把沒寫到的滑雪以外的生活，視為是隱藏的豐富內容。如此簡單的“解讀”，實在讓人無法明白，任何小說都可以分為寫到的和沒寫到的兩部分，難道都可以用“冰山”理論來理解這種寫與不寫的關系嗎？“冰山”理論當然不是在向讀者揭示寫與不寫的簡單關系，而是在小說描寫的西方文學傳統(tǒng)中，把一種與眾不同的特殊處理方式呈現出來。這樣，我們的解讀和分析，就不能被“冰山”理論的表面現象同化，而要把那種能夠暗示出潛藏的“八分之七”的表面描寫的獨特性加以揭示。從這一意義上說，“冰山”理論影響下的“表面”化描寫，不應該成為解讀和分析者停留在表面的理由。當然，從這篇小說本身看，也許“冰山”理論并沒有在其中得到很好的落實（事實是，并非海明威的每篇小說都可以用“冰山”理論來分析），使得命題組給出的分析不得不流于空洞和概念的比附。個中原因，需要更具體的分析，此處無法展開。但讓解讀停留在表象的概括和羅列以及用理論來加以簡單比附的缺憾，卻對實際教學起了消極的作用。

文本解讀需要從表面深入內部，需要對文本加以解析，但這種解析，不是把文本拆解成“內容”和“形式”（表達）兩方面就算完事了。如果這種拆解有助于讀者從表面深入文本的內部構造，那還需要在內容和形式的整合中，重新得到理解。因為真實的文本不是處在拆解狀態(tài)中呈現到讀者面前的，事實上，即使是作者，也無法再將作品分成內容和形式兩方面。所以，讀者的兩分法解讀，只是停留在理論層面的權宜之計。這是如伽達默爾所說的那種從整體到局部，再回到整體，互為制約的“理解的循環(huán)”。盡管中學語文教師解讀文本的套路，往往根據內容和形式的兩分法，會設計“寫什么（內容）”和“怎樣寫（形式）”的教學環(huán)節(jié)。這樣設計，當然沒問題，但也應該注意，單單有這兩個環(huán)節(jié)是不夠的，起碼還需要有后續(xù)環(huán)節(jié)，把“怎樣寫”和“寫什么”呼應起來、整合起來，重新回到一個整體來理解。這樣，“為什么寫這個而不寫那個”“為什么這樣寫而不那樣寫”，就是在兩個環(huán)節(jié)之后，不能或缺的第三個乃至第四個環(huán)節(jié)。也是在這個意義上說，我們可以發(fā)現文本解讀被簡單分割為內容和形式的另一個誤區(qū)。

由鄧彤、王從華主編的《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀》一書，在第一章的“閱讀戰(zhàn)略”第二點，就“《鄉(xiāng)土中國》讀什么”提出了“知意”和“讀言”兩個要點。這里所謂的“意”和“言”，就相當于筆者這里提出的“內容”和“形式”的兩分法問題。為討論方便計，筆者引用較為完整的一段文字，原書引文包括了三種假設的“讀言”取向，這里截取第一種—

我們閱讀《鄉(xiāng)土中國》，確實需要讀懂這部著作，需要了解“鄉(xiāng)土中國”的諸多特征，增進對祖國、對民族文化的理解。但是，這絕不是唯一目的，還有一個同樣重要（甚至更重要）的目的——掌握學術著作解讀的經驗與知識，獲得解讀學術著作的基本習慣與能力。例如，中學教材里曾收入一篇科學考察報告《一次大型的泥石流》，其中有這樣一個基本命題（定義）：

“在一些山區(qū)的溝谷中，由于地表徑流對山坡和溝床不斷地沖蝕掏挖，山體常常崩塌滑坡，塌滑下來的大量泥沙石塊等固體物質被水流挾帶攪拌，變成黏稠的液體，在重力和慣性力的作用下急速奔瀉。這就是人們常說的泥石流?！?/p>

針對上述文字，如何指導學生“讀言”？對此，王榮生教授有一段堪稱經典的闡釋：

“如果語文教師本次課的教學項目就是在這一段里，他也許會這么做：讓學生先找出容易懂的一句（這就是人們常說的泥石流）;然后與同學一起討論‘這指代什么（急速奔瀉的漿液），可能再討論‘這在上下句的作用（關聯）;最后是階段性小結：當一個句群前面一句是描述性的復雜句時，后一句的起首往往用代詞來關聯，閱讀的入手關鍵要弄清代詞的指代范圍是什么。他可能再往上伸，問：‘漿液哪里來的？（水攪拌固體物質。）再問：‘固體物質是哪里來的？山體為什么崩塌滑坡？這一切發(fā)生在哪里？然后再一次階段性小結：這是一個發(fā)生定義，發(fā)生定義的理解一要看條件，二要看過程?！雹?/p>

“這就是人們常說的泥石流”中的“這”，指代“急速奔瀉的漿液”，那么，“這”連同后面的句子，就不能再作為一個“發(fā)生定義”來指代泥石流發(fā)生條件和過程的上文的全部內容。否則就把“漿液”的稱謂和事件的稱謂兩個指代混為一談了。發(fā)生這樣的邏輯失誤，可能是由于第一自然段內部并沒有嚴格的定義句，而只是通過對事件的描述，來詮釋泥石流這一現象。分析者提出“發(fā)生定義”的兩點要求是對的，但與課文的具體表述尚有距離。如果課文真要采用“發(fā)生定義”，就應該把文字重新整理，依據分析者提出的兩個條件，用如下方式來表述：泥石流是由于+（條件）+（過程）而形成的急速奔瀉的漿液?，F在的問題是，課文作者沒有采用這樣的嚴格定義句方式，而是采用如同描述事件一樣的詮釋方式來說明泥石流。這是為什么？這就要把形式與內容結合起來，思考作者這樣寫而不那樣寫的理由。沒有這一步思考，不但無助于對這段文字的真正理解，甚至連自己解讀中出現的邏輯矛盾也發(fā)現不了。

筆者認為，作者之所以最后寫下一個詮釋句來歸結這段文字，是因為采用這樣的表達方式，可以在句子內部安置一個在定義句中很難安置的短語——“人們常說的”?？茖W的定義不宜也不應該以“人們常說的”這樣的表述作為語句的構成要素，而作者說明這一現象，在使用了不少科學術語來加以描述時，又希望拉近與大眾的距離，這樣就插入了“人們常說的”這個修飾語，而一旦插入，就改變了采用定義句的嚴謹風格，也讓前述的事件，回落到一個人們日常認知的基礎上?？傊髡咚坪跻阅吧g語的懸念式表達拉高文章的起點后，又用平實的句子和日常用語來收尾以消解懸念，這樣的用詞和句式轉換帶來理解的張力，才是文本開頭自然段所要起到的表達效果。不探究這方面內容，在教學中，用學生“容易懂的一句”略過對“這一句”的內部分析，而只關注分析句子中的“這”與外部的關聯（這當然也需要），去分析概括“當一個句群前面一句是描述性的復雜句時，后一句的起首往往用代詞來關聯”，或者總結“發(fā)生定義的理解，要看條件和過程”，其實還是流于表面、不貼近文本實質的，也容易陷自己于前后的矛盾中。當筆者一開始對示例的這段分析文字感到困惑而向教研室劉輝老師討教時，他認為，分析者其實混淆了課文真實的文本語句和經過整理后才可能存在的定義語句的差別。

具備或者說運用必要的相關語文知識，對于文本解讀來說有著十分重要的意義。多年前，筆者在讀王尚文先生的《語感論》一書時，就有過深切的體會。該書曾舉小學教師誤批作文例，說明語感的重要性。因為那位教師指責小學生形容一只昏迷的老鼠“不省鼠事”是用詞不當。而王尚文先生高度評價這位學生的用詞，認為這是學生的“靈性在閃光”，是“大作家見了也會為之驚嘆不已的”。遺憾的是，該書作者除了以這樣的直覺判斷來高度贊揚學生和批評教師外，并沒有用相關的仿擬修辭知識，即把“不省人事”改造為“不省鼠事”來為學生辯護。這樣，用“靈性在閃光”這類帶有神秘化的詞作為理由，并不能真正解釋小學生用詞的合理性，也無法說服那位小學教師。而以此判斷是“知識中心說給語文教學帶來的禍害”，②更是把話說反了。可以說，恰是因為那位教師只知成語詞典里有“不省人事”而沒有“不省鼠事”，卻不具備仿擬修辭的知識，才使其批改小學生作文發(fā)生了誤判。

反過來說，具備相關語文知識，也需要結合特殊語境的運用來分析，才能讓這種知識真正發(fā)揮出解讀的功能。一個現成的例子是，魯迅雜文《中國人失掉自信力了嗎》中有關仿擬手法的應用，是這篇文章的重要特色，課文的思考題答案、《教師教學用書》的分析，都涉及了這一點。可惜，在分析仿擬手法的運用時，分析者僅僅把它作為一種語言特點來分析，認為從“自信力”中，仿擬出“他信力”“自欺力”，顯示了作者高超的語言藝術，“將反動當局仰人鼻息、自欺欺人的形象刻畫得入木三分”，③卻沒有意識到，這一仿擬手法的運用，是和這篇駁論文章中主要運用辨析概念的駁論方法結合在一起的。忽視了這一點，就無法對這一手法的運用價值做出準確的評價。

語境問題，是文本解讀中一個相當關鍵的問題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》對學生在“真實的語言運用情境”中的實踐活動做了具體要求。這種真實語境，往往在文本所展示的具體情境中有了生動體現，并且對學生自身的語言實踐活動起到一定的示范效應，問題是我們的解讀活動能不能敏銳捕捉到。

2017年，全國高考語文二卷，現代文閱讀選了林徽因的一篇散文《窗子以外》。原文交代“我”一個人坐在屋子里，通過窗口看外面的世界、人事，對外面的色彩、聲音有所了解以后，產生了幻覺，以為自己和外面的世界達成了溝通，但最終才發(fā)現自己仍然是在窗子里面。文章后面的客觀選擇題的四個選項，設計得都不錯。但主觀題，也就是問及“窗子”的含義，所提供的參考答案值得再斟酌。其答案是：

（1） 指具體的窗子，如鐵紗窗、玻璃窗，分隔了不同的生活場景。（2） 指“無形的窗子”，即心態(tài)與觀念的限制，造成了自我與外部世界的隔膜。

這一答案留下的遺憾，是把“窗子”和“墻”的功能混淆了。當然，窗子不能憑空架在空氣里，當提到“窗子”的時候會連帶提到或者暗示“墻”的存在，所以說“窗子”指代了“墻”而分割了兩個不同的空間，似乎也沒錯。但問題是文章為什么不直接說“墻”而說“窗子”呢？這就涉及作者呈現的真實語境問題。因為“窗子”曾給作者以幻覺，她通過窗子感受到了外面的聲音、色彩，然后就以為對外面的人事有了了解。換言之，“窗子”是她進入幻覺的一個基本語境。沒有這個語境的存在，這篇文章就無從談起。此外，“窗子”也是從具體的窗子進入心態(tài)方面的幻覺——無形的窗子一個理據所在。林徽因寫道，當有些人真的走到屋外時，其實他還是在“窗子”以內的。因為受觀念的限制，他和外在的底層生活的人其實是有很大距離的。所以，最終的結論是：“隱隱約約你看到一些顏色，聽到一些聲音，如果你私下滿足了，那也沒有什么，只是千萬別高興起來說什么接觸了，認識了若干事物人情，天知道那是罪過！”這就是“窗子”的基本功能，首先，是交流與溝通（讓你看到和聽到一些）;其次，你進一步思考的時候才會發(fā)現，它無法改變你根本的立場。所以，從具體的窗子延伸到無形的窗子，只強調其隔閡的一面，這樣的答案仍顯機械，沒有把這篇文章的基本的語境及其兩面性揭示出來。從這個角度說，真實的語境常常是更為復雜的、立體的，而我們的不恰當解讀，就容易把它平面化、簡單化。

關于語境的復雜性和多層次性，筆者曾經在此前出版的《閱讀教學與文本解讀》一書導論中，從文本的整體關聯角度（包括文本的內部關聯和外部關聯）有過初步分析，這里需稍作補充的是，文本關聯的內外之別，其實是相對而言的，歸根到底，都會落實到對人的真實處境及其內心世界的深入理解。比如，在閱讀初中課文《木蘭辭》時，大家會習慣于把木蘭形象和《折楊柳枝歌》中呈現的窗前織布的女主人公作比較，以此得出結論當然是沒問題的。但我們更應該看到，《折楊柳枝歌》中刻畫女主人公坐在窗口織布機前想嫁人的心態(tài)，是更具普遍性的，它在很大程度上構成了木蘭形象當時所處的真實語境。這樣，分析木蘭形象與其他女性形象的不同，或者在凸顯的不同中仍然可以捕捉其相似處，就成了解讀的重要路徑。

又如，同樣被選入統(tǒng)編語文初中教材的《謝道韞詠絮》一篇，其結尾作者沒有通過直接評價來表明對她的態(tài)度，而是以交代她的出身和歸宿來暗示對謝道韞的贊賞。這個結尾是“即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也”，言下之意：出身好（謝家），嫁得好（王家）。按傳統(tǒng)的眼光來判斷一個女子的人生，大概很少有比她更幸福的了。讀者讀到這樣的結尾，或多或少也會有此認同感。不過，在《世說新語》“賢媛”篇里，還有一則關于謝道韞對自己婚姻真實感受的記錄：

王凝之謝夫人既往王氏，大薄凝之。既還謝家，意大不悅。太傅慰釋之曰：“王郎，逸少之子，人身亦不惡，汝何以恨乃爾？”答曰：“一門叔父，則有阿大、中郎;群從兄弟，則有封、胡、遏、末。不意天壤之中，乃有王郎！”④

可見，從謝道韞內心感受出發(fā)，她對自己的婚姻并不滿意，“大薄凝之”“意大不悅”即可證明。而謝道韞敢于直接表達這樣的感受，并且被記錄下來，實屬不易。后代人對此議論紛紛，或者認為其鄙薄丈夫，不當列入“賢媛”中（劉應登語），認為是“列女之辱”（陳絳語），也有感嘆為“我輩所不能道，未可盡非”（劉辰翁語）。這樣，謝道韞本人的真切感受，以及后代延續(xù)下的眾說紛紜，都成為文本的真實、歷史語境，呈現在讀者面前，使得文本的關聯性被拓展得無限廣闊。

需要進一步指出的是，文本不僅僅因為有廣闊的語境關聯，才把我們的視角拓展開來。就像俄羅斯學者魯德涅夫說的，我們也完全“可以像現代符號學和文本的哲學那樣，對文本做極其廣泛的理解。城市街道是文本，或者文本的總和。街道名稱、門牌號碼、廣告、商店名稱、道路標記和信號燈，它們都具有信息，是城市居民和外來人員所要考慮的東西。根據路人的服飾，可以看出他職業(yè)、年齡、社會階層等等”。就像他用那富有詩意而具智慧的言辭論述的，“如果我們懂得野獸蹤跡的語言，那么，冬季的森林就是一本打開的書”。⑤

也正是出于這樣的考慮，筆者始終把文本解讀訓練，視為一種具有普遍意義的觀察能力、分析能力的訓練，是一種思維品質的提升?，F在習慣于把理解課標、理解文本和理解學情，作為實際教學開展需要確立的前提，其實這三種理解，不妨視為一種文本解讀。

就課堂情境而言，佐藤學觀察課堂教學的名著《靜悄悄的革命》，就可被理解為是一本文本解讀的書;而課堂中的教師、學生乃至參與到課堂中的家長，或者如佐藤學所說的教學四要素——“學生”“教材”“教師”“學習環(huán)境”，可視為一個文本的基本構成。所不同的是，這一課堂文本，更具有動態(tài)性，并且能讓“文本解讀者”參與文本生成的過程。如同應該注意文字形成的文本空白一樣，一個如佐藤學這樣的解讀“課堂文本”的熟練者，能夠從學生的竊竊私語或者沉默不語中，發(fā)現比大聲回答中更多的含義。而在課堂中，改變自己的立足點，從僅僅是觀察教師的表現到更留意學生的應對，也像在文本解讀中，引入獨特的分析視角一樣耐人尋味。同樣獨特的是，他將一位哲學家在《詞語交往論》一書中提出的四類交往類型用于課堂分析，即只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。⑥以此為對照，他發(fā)現課堂上的教師，往往滿足于“雙向交往”，忽視了交往的多重性，其實也是人與社會的多重性。盡管如“異向交往”之類的，也可以納入“雙向交往”的變量中來思考，但是只有把它單獨列為一類，才有助于人們重新思考其價值，特別是學生“異向”性思考的獨特價值。就此而論，引入一種新的理念觀察課堂，其實也是為解讀課堂、解讀文本，提供了有力的思維工具，容易讓人發(fā)現教學中已經習慣了的、視而不見的問題。

我們只有確立起這樣的觀念，文本解讀的工作才會向我們展現其魅力，就像生活本身蘊藏著無窮魅力，吸引我們去深入探索。

參考文獻：

① 鄧彤、王從華.〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀[M]上海：上海教育出版社，2020：9.

② 王尚文.語感論[M]上海：上海教育出版社，2000：361.

③ 溫儒敏、王本華主編.義務教育教科書教師教學用書語文九年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2018：232.

④ 周興陸輯著.世說新語匯校匯注匯評[M]南京：鳳凰出版社，2017：1180.

⑤ 魯德聶夫.20世紀文化百科詞典[M].楊明天譯，上海：三聯書店，2013：434.

⑥ 佐藤學著.靜悄悄的革命—課堂改變，學校就會改變[M].李季湄譯，北京：教育科學出版社，2014：36.

（詹丹，文學博士，上海師范大學人文與傳播學院教授）