基于語言經驗積累的想象閱讀教學

龐世佳

語文的核心素養(yǎng)包括語言、思維、審美和文化四個維度。其中，屬于思維這個維度的核心素養(yǎng)“思維的發(fā)展與提升”旨在讓學生在語文學習的過程中，通過對語言的運用，獲得思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。而對小學階段的學生來說，發(fā)展想象力是其中一個要求。落實到統(tǒng)編版教材中的想象，主要包括閱讀中的再造想象和習作中的創(chuàng)造性想象，本文探討的主要是前者。雖然從二年級開始，想象便已作為語文要素出現，但在教材單元語文要素中正式呈現，則從三年級開始，如下表所示：

識字寫字是第一學段的教學重點，從第二學段開始，重心則移到了閱讀教學。此時，對學生著重進行想象力的培養(yǎng)，正合時宜。從上表中可以看出，“感受”和“邊讀邊想”是這一系列單元“語文要素”的關鍵詞。感受想象的豐富和神奇，主要針對的是童話體裁的文本;邊讀邊想象畫面則以閱讀寫景散文和詩歌為例，探討想象在閱讀中的運用。也就是說，想象作為“語文要素”正式呈現，教材編寫要完成兩個任務：一是用最具代表性的體裁讓學生感受到想象本身的魅力——豐富與神奇;二是將其看作閱讀的一種策略，教會學生運用想象輔助閱讀。

但在教學中，該如何落實“想象”這個“語文要素”呢？一些教師往往不得其法。吳忠豪教授認為，積累語言經驗是小學生學習語文的前提和基礎，是小學語文課最重要的教學內容。那么，教師該怎樣進行想象閱讀教學呢？本文擬從教學中存在的問題入手，探討解決的策略。

問題1：想象，囿于“象”——本體性與非本體性教學內容割裂

現象描述：三上《夜書所見》教學片段

師：蕭蕭秋風吹下梧桐葉，送來陣陣寒冷，江面上吹來了秋風。此時，你覺得詩人是怎樣一個形象？

生1：詩人一個人站在那里，看著漆黑夜晚遠處籬笆下的燈火，兒童們正在捉蟋蟀呢。

生2：此時，江邊吹來的風讓他覺得寒冷。

生3：他還看到秋風將梧桐葉不斷地吹落。

師：同學們的想象，讓老師看到了一個漂泊在外的詩人形象。

不難發(fā)現，學生是依據自己對詩意的理解來想象詩人形象的。教師“模式化”的總結，使得學生沒有獲得充分的語言實踐，由想象生發(fā)的這一段教學便戛然而止。就像一個相聲演員，“包袱”抖得太快，自然無法戳中觀眾的“笑點”，更是對“包袱”的一種浪費。教師應借助語文知識這一本體性教學內容去激發(fā)想象，引發(fā)思維能力培養(yǎng)這一非本體性教學內容。而且兩者并非是一方引發(fā)另一方的單向作用，完全可以形成閉環(huán)，兩者互相交融、互相作用。

師：蕭蕭秋風吹下梧桐葉，送來陣陣寒冷，江面上吹來了秋風。此時，你覺得詩人是怎樣一個形象？

生：漆黑的夜晚，他一個人站在那里，被凍得有些發(fā)抖。

師：你是從哪里想到的？

生：我是由詩句“送寒聲”想到的。詩人聽到了梧桐葉被風吹而發(fā)出的聲音，也感到了寒意。這份寒意凍得他哆嗦起來。

師：秋風，送來的應該是涼意，此處為何是“寒意”？

生：可能是詩人出門在外，思念家鄉(xiāng)。夜晚，一個人孤獨寂寞，秋風一吹，更感覺寒冷。

師：是啊！那一晚，秋風究竟是“涼”，還是“寒”，我們不得而知。但一切景語皆情語，從這個角度來說，秋風送來的寒意，也可以看成是作為游子的詩人內心的寒意。

師生對話中，由景及情，由情及景;由文本引發(fā)想象，又從想象回歸文本。想象是一種手段，不可一“想”了之，還是要回到文本中，回到語言文字中，教師要引導學生在語言實踐中積累語言經驗。

問題2：想象，拘于“法”——閱讀支架結構單一

現象描述：四上《走月亮》教學片段

師：在灑滿月光的小路上，我和阿媽走月亮。請默讀第4自然段，一邊讀一邊想象眼前出現的畫面。

（學生默讀后交流）

生1：我的眼前仿佛出現了溪水、山草、野花、鵝卵石……溪水的景色真美呀！

生2：我好像看到了白天阿媽在洗衣裳。

生3：我仿佛看到了用樹葉做成的小船，運載許多新鮮的花瓣。

研讀課文就會知道，學生的回答是停留在文本信息的提取層面。學生想象的畫面是單一的景物，是僵化的場景。邊讀邊想是閱讀的一個支架，但可惜的是，缺乏設計的支架結構單一，難以撐起學生的想象。教師需要完善閱讀支架以契合文本，從而滿足教學需要。

師：在灑滿月光的小路上，“我”和阿媽走月亮。請默讀第4自然段，一邊讀一邊畫出自己喜歡的句子，想象眼前出現的畫面。同桌兩個人進行交流，先讀讀自己畫的句子，再說說自己看到的畫面。（可以用上這樣的句子：當我讀到_____的時候，我仿佛看到/聽到/聞到了_____。）

（學生默讀，完成合作交流后匯報）

生：當我讀到“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光?；野咨涅Z卵石布滿河床”這兩句的時候，我的眼前仿佛出現了一條小溪。我看到小溪邊長滿了山草和野花，一陣風吹過，山草和野花的香味便彌漫開來。溪水嘩嘩地流著，倒映其中的月影便流動起來，白色的鵝卵石點綴其中，被淙淙的溪水沖刷著……

仍舊是邊讀邊想象畫面，但這個支架卻豐富了具體操作，以任務驅動：要求學生畫出句子，就是讓學生把注意力聚焦到具體的語言文字上;要求學生說出自己想象的畫面，就是讓語言文字引發(fā)的零碎畫面能有序排列，進而有序表達，又推動學生有層次地想象，有邏輯地思維。提供輔助表達的句子，則是幫助學生打開想象空間，從平面二維的“畫”，變成立體三維的“象”，在想象空間里充分調動學生的聽覺、嗅覺，而不僅僅局限于視覺。此時，學生想象的不再是一個個靜止的畫面，而是一個完整而鮮活的場景，一個可以讓他身臨其境的場景。而隨著對這個場景的想象，句中“流著月光”這一理解的難點，也就輕而易舉地突破了。

此時，學生對課文的朗讀才能真正地入情入境，而聲情并茂地朗讀又能反過來幫助學生加深對語言文字的理解與感悟，增加語言經驗的積累。正如吳忠豪教授所說：“課文中的語言帶有示范性，是學生學習規(guī)范書面語言的最好的材料，對學生語言素養(yǎng)的提高能夠直接起作用，是最有價值的教學內容?！?/p>

問題3：想象，乏于“言”——教學語言匱缺乏味

現象描述：三上《富饒的西沙群島》教學片段

師：借由課文的描寫，我們看到了一個風景優(yōu)美、物產豐富的西沙群島。想必大家都很想去西沙群島旅行，如果你真的來到了那里，你最想看到什么畫面？

生1：我最想看懶洋洋蠕動的海參。

生2：我想看全身披甲，劃過來，劃過去，樣子威武的大龍蝦。

生3：我想看頭上長著一簇紅纓的魚。

教師的設計意圖，是通過想象為課后“小練筆”進行預熱暖場：從下面的圖中選擇一幅，寫幾句話。而學生的回答，卻逐漸偏離了預定的軌道。學生的注意力和表達欲逐漸被引到了西沙群島海洋生物身上。一般學生出現了“答非所問”的現象，教師就要審視自己的課堂教學語言是否精準生動。

師：借由課文的描寫，我們看到了一個風景優(yōu)美、物產豐富的西沙群島。想必大家都很想去西沙群島旅行，如果你真的來到了這里，你最想用手機拍下哪個畫面發(fā)朋友圈？

生：我想拍西沙群島瑰麗無比的海水。

師：你鏡頭畫面里都是海水？

生：不，大部分是海水，還有天空。我還要把海鷗貼著海面飛行的樣子拍進去。

師：海天交接，海鷗翱翔，這個畫面，我也喜歡。能不能用幾句話來說說這個畫面，就是你為朋友圈配圖的文字了。老師幫你起個頭——站在沙灘上，望向海天交接處——

生：站在沙灘上，望向海天交接處，海水從眼前近乎透明到淺綠、淺藍，到天邊是深藍，由淺及深，瑰麗無比。一群群海鷗不斷在海面盤旋，和著海浪發(fā)出陣陣叫聲。

師：多么富有詩意的畫面?。∵@個朋友圈，一定能得到很多“贊”。

這個片段的教學語言，顯然更能調動學生的興趣，畢竟旅行時發(fā)一個圖文并茂的朋友圈，獲得很多“贊”，是大家最樂意的事。而為圖配文的方式，也正契合課后“小練筆”的要求。此時，再將小練筆進行這樣的改動：

下面幾幅圖，就是我們拍到的照片啦！請你選擇一幅，寫幾句話，發(fā)紙上“朋友圈”，完成后，貼在我們的習作展示欄，我看誰的“朋友圈”下畫心點“贊”最多！

相信，這樣的設計，一定能夠引爆學生的練筆熱情。

兒童教育家李吉林說：“沒有想象的學習活動，必然是沒有情趣的，也必然是沒有創(chuàng)造的，束縛兒童發(fā)展的教學?！钡胂蠼^不可一“想”了之。教學內容的交融作用，閱讀支架的整合設計，教學語言的精準生動，都能幫助學生在閱讀中學會想象，在想象中豐富語言經驗，發(fā)展語感，最終落實單元“語文要素”的教學，培養(yǎng)學生的想象力。

（作者單位：南京市秦淮區(qū)第二實驗小學）