例談自讀課教學(xué)的有效實施

仇定榮

自讀課，并不是新生事物。不過，從教三十余年，始終束之高閣。直至溫儒敏先生主編的統(tǒng)編語文教材問世，將“教讀、自讀、課外閱讀”確立為“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，首次將閱讀教學(xué)分為教讀和自讀兩種課型，并加大這兩種課型的區(qū)分度，我才隱隱有了一種直覺：充分展示自讀課及其教學(xué)的風(fēng)采的最佳時機已悄然而至。

慶幸的是，在常州市教科院組織的統(tǒng)編版初中語文教材培訓(xùn)活動中，我不僅聆聽了國培專家張寶華先生的講座《統(tǒng)編語文教材解讀及自讀課文和語文知識教學(xué)建議》，更有幸觀賞了一堂自讀課教學(xué)示范課《一棵小桃樹》。執(zhí)教者梁增紅老師是江蘇省初中語文特級教師，其睿智的設(shè)計、精彩的引導(dǎo)，學(xué)生專注的自讀、敏捷的自悟，讓我如醍醐灌頂，茅塞頓開——自讀課，學(xué)生的主體性閱讀，是“大海中的航船”“舞臺上的演奏”;教師的主導(dǎo)性引領(lǐng)，則是“航船的燈塔”“演奏的指揮”?！爸黧w”和“主導(dǎo)”一起揚帆起航，激流勇進，彈奏著和諧共生的交響樂，乃是自讀課教學(xué)的至善境界。

【案例呈現(xiàn)】

（一）前置學(xué)習(xí)

閱讀課文：1.至少讀三遍;2.自行解決生字詞和讀音;3.編好段落序號。

（二）課堂學(xué)習(xí)

1.猜一猜。文章開頭說“我常常想要給我的小桃樹寫點文章，但卻終沒有寫就一個字來”，這到底是為什么？

2.讀一讀。這是一篇自讀課文，自讀時，完成三個任務(wù)：關(guān)注旁批，使用材料或解答提問;圈點勾畫，寫出自己的想法;發(fā)現(xiàn)問題，標(biāo)出不懂的文句。

3.想一想。（1）文章在編排方式上有何特點？（2）在明確其特殊性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生利用旁批、閱讀提示自讀課文，并投影文中的三個旁批問題：是什么使“我”遺忘了小桃樹？“蓄著我的夢”的桃核長成了樹，而且真的開了花。作者僅僅在寫花嗎？“我”的情感在這里來了一個轉(zhuǎn)折，你讀出來了嗎？

4.品一品。（1）在自主回答基礎(chǔ)上，抓住關(guān)鍵點補充完善、延伸拓展。（2）由問題二解答投影第9自然段，引導(dǎo)學(xué)生采用“讀—品—注”的方法，發(fā)現(xiàn)手法之妙、文本之美、情感之深。（3）由問題一解答過渡到第4自然段旁批中的關(guān)鍵詞“沒出息”，先解答該旁批，而后質(zhì)疑問難：一位專家說，“‘多次描寫小桃樹的沒出息并不準(zhǔn)確，沒有‘多次，也沒有寫‘沒出息?！蹦阍趺纯矗浚?）由問題三解答引導(dǎo)學(xué)生品讀“閱讀提示”，進而讓學(xué)生把握寫作意圖，實現(xiàn)對文本的深度理解。

5.捋一捋。歸納自讀課文閱讀的一般方法：“自讀課文要自讀，關(guān)注旁批和提示。重錘猛打關(guān)鍵處，自己讀懂課文?！?/p>

（三）后置學(xué)習(xí)

閱讀賈平凹的散文《丑石》《一只貝》，并回答：丑石、一只貝和一棵小桃樹，分別有哪些異同？

【觀察體悟】

“閱讀過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的閱讀知識、經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)新的語文知識和閱讀方式方法的過程。”[1]現(xiàn)場聆聽梁增紅老師的課堂教學(xué)，再仔細(xì)琢磨他的教學(xué)設(shè)計，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解也就更為深刻，更加“心有靈犀”了。閱讀者是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過他們主動建構(gòu)才能變成自身的知識。教師不再是閱讀教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而成為整個閱讀教學(xué)活動的組織者，從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主;學(xué)生也由被動的接受者成為知識的主動獲取與建構(gòu)者[2]。自然，建構(gòu)主義理論對閱讀教學(xué)的這一精辟闡述，不僅指向教讀課，更是對自讀課提出明確的要求。

一、收放開合自如，讓自讀雜而不亂，聚散交融

自讀課文，就是“學(xué)生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”[3]。研讀這段文字，我們可以發(fā)現(xiàn)，要讓學(xué)生自讀閱讀能力得到真正彰顯和沉淀，至少要堅持四個“必須”，即：必須是學(xué)生自主地閱讀文本，必須要運用教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，必須是對原閱讀方法的進一步強化，必須有教師的正確引領(lǐng)。因此，自讀課文，絕對不是任性而為的“雜亂無章”和漫無目的的“自由散漫”，而是“教讀”框架擴展之后的“寬松自如”和“遷移內(nèi)化”，是教師手中之線充分放長后翱翔天空的“風(fēng)箏”。

梁增紅老師執(zhí)教的自讀課《一棵小桃樹》就是一個很典型的教學(xué)示范。前置學(xué)習(xí)階段的三個自讀要求，自主性極強，但絕不是“即物起興”的“涂鴉”，而是依據(jù)自讀課特點精心編制的。課堂教學(xué)階段的五個步驟，均是學(xué)生獨立自主“讀—品—注”，不過，依然離不開教師的智慧設(shè)計、精心組織和有效調(diào)控。該課堂與教讀課的核心差異是——教師的主導(dǎo)性弱化了，學(xué)生的主體性強化了，教師成了導(dǎo)演，轉(zhuǎn)移到幕后，學(xué)生成了主角，活躍在舞臺。后置學(xué)習(xí)階段的推薦閱讀與思考題，既是新一輪自讀課的開始，又夯實了“三位一體”閱讀教學(xué)體系中的“課外閱讀”。

二、助學(xué)循序漸進，讓自讀由表及里，步步深入

學(xué)生自讀課文的過程，是一個由外及內(nèi)、由淺入深的逐漸掃除障礙、漸次吐故納新的浸潤過程。學(xué)生的充分閱讀、潛心閱讀、質(zhì)疑閱讀和遷移閱讀，是有效自讀的基礎(chǔ)和保障，更是沉淀閱讀能力的必備條件。然而僅僅如此，尚難以讓自讀的深刻性彰顯出來。因為在自讀課文時，學(xué)生的閱讀思路可能會出現(xiàn)偏差，往往把握不準(zhǔn)側(cè)重點，還會遇到影響有效閱讀的“疑難雜癥”。這些，僅憑學(xué)生的生活閱歷和人生體驗，是難以解決的。此時此刻，教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，就必須也必然要承擔(dān)起責(zé)任來：或扭轉(zhuǎn)航向，或適時點撥，或“診斷開方”，或給予幫扶……簡而言之，就是在學(xué)生的自主閱讀遭遇困境時，作畫龍點睛式的精要指點，從而讓學(xué)生的“自主研讀”逐漸擺脫“泥濘的沼澤”，回歸于平坦的大道。

自然，梁老師的示范課在這一點上也起到了極好的榜樣作用。首先，課堂學(xué)習(xí)的五個環(huán)節(jié)，既是由淺入深的自主閱讀連環(huán)套，又是不斷設(shè)置閱讀障礙的“攔路虎”，學(xué)生必須深度閱讀并借助老師的指點，方能“拾級而上”。其次，著重關(guān)注的三個批注，不僅需要學(xué)生自主解答，更需要通過教師的積極整理，將問題引向深入：或拓展，或遷移，或完善。其三，“借雞生蛋”，無疑而問，依托詹丹教授對“一棵小桃樹”之“沒出息”的特殊解讀，引發(fā)學(xué)生對文本主題、作者情感的深度思考。

不難看出，梁老師的這堂自讀課，既讓學(xué)生圍繞著清晰的目標(biāo)進行有層次的自主閱讀，逐漸地從對文本的表象理解深入到對本質(zhì)的把握，同時還能巧妙設(shè)置閱讀屏障，讓學(xué)生做“庖丁解?！笔降纳疃乳喿x。如此匠心獨運的自讀課，于教授者而言，是一種睿智的指導(dǎo)，努力克制著“講的沖動”;于閱讀者而言，是主動的研讀，盡力展示著“被壓抑的才華”—— 成就了主體與主導(dǎo)的共生共長。

三、佐證恰如其分，讓自讀知其然，更知其所以然

魯迅先生曾經(jīng)指出：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，較為確鑿?！边@是因為，語文教材與時代、社會、生活有著千絲萬縷的聯(lián)系，其背景材料極為紛繁，有時一旦離開了這些有價值的資源，就很難甚至無法真正理解教材，自然也無從窺見作者內(nèi)心深處的真實世界。然而，自讀畢竟不同于教讀，倘若要“知人論世”，讓學(xué)生借助相關(guān)的課程資源理解文本，就必須把握好一個“度”，恰到好處地呈現(xiàn)一些經(jīng)典而簡明的語句，起到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的旁證作用。

賈平凹先生的散文《一棵小桃樹》，粗看一目了然、淺顯易懂，但沉下心來，咀嚼琢磨，就會發(fā)現(xiàn)“象外之象，景外之景”。這時，梁老師“量體裁衣”，適度“拿來”，將背景材料予以佐證，為學(xué)生解了“燃眉之愁”。例如，當(dāng)同學(xué)們提到“‘閱讀提示中說‘我的小桃樹就是另一個‘我，那么是否‘我也曾‘哆嗦‘掙扎‘苦澀澀地笑著過”這一問題時，梁老師只是概括呈現(xiàn)了作者遭遇：賈平凹的讀書生涯從一個破廟里開始，初二時遭遇“文革”，父親被關(guān)進牛棚，讓他的內(nèi)心很是恐慌，成年后步入社會也遭受挫折。以此讓學(xué)生知道作家與小桃樹的相似經(jīng)歷，從而既滿足了學(xué)生的求知欲，又加深了其對課文的理解，豐富了“小桃樹”的內(nèi)涵，并對開頭句“我常常想要給我的小桃樹寫點文章”作了巧妙的解答。這個環(huán)節(jié)，似乎稀松平常，但若“稍思之”，則頗見匠心，原因有三：一是教者有敏銳的感知力，認(rèn)識到學(xué)生對這個問題進行發(fā)問的概率很大;二是教者能智慧裁剪，篩選整合與之匹配的材料，與所提問題高度吻合;三是教者能有效把控，呈現(xiàn)適當(dāng)背景材料而使學(xué)生明理（不過度解讀），而后仍回歸于“小桃樹”本身。

四、賞玩切中肯綮，讓自讀舉要治繁，重點突出

“一篇精美的文章，總有一些言簡意賅、言近旨遠(yuǎn)的關(guān)鍵詞句，教學(xué)時要注意抓住這些詞句，引導(dǎo)學(xué)生重錘敲打，使文章蘊含的思想情感濺出耀眼的火花，照亮學(xué)生的心靈?！庇阡衾蠋煹倪@一至理名言告訴我們，組織課堂教學(xué)，必須緊扣核心語段反復(fù)推敲，抓住關(guān)鍵句子仔細(xì)琢磨，圍繞重點詞語咀嚼品味。自然，這里的課堂教學(xué)，不只針對教讀課，更面向自讀課。因為教讀課是教師引領(lǐng)下的“亦步亦趨”式品讀，自讀課才是學(xué)生自覺自悟的“獨立自主”式賞析，是基于教讀時習(xí)得的方法基礎(chǔ)上的自求自得。也唯有如此，才能借助自讀課這一平臺培育學(xué)生自主閱讀能力，實現(xiàn)“舉一隅”而能“三隅反”的閱讀目標(biāo)，落實“三位一體”閱讀教學(xué)體系的編寫意圖。

就《一棵小桃樹》一文而言，第9自然段無疑是很值得品讀鑒賞的段落。用梁老師自己的話來說，“我這樣預(yù)設(shè)，目的有二：一是為了避免學(xué)生自己到文中去找‘字詞句而遍地開花，只有樹木不見森林，肢解文本;二是讓學(xué)生關(guān)注寫作手法，對比、比喻、擬人，用詞生動、疊詞用法、情態(tài)描寫以及‘我在文中作用”。事實上，我們在觀課過程中發(fā)現(xiàn)，梁老師的預(yù)設(shè)很成功，學(xué)生的自讀能力不僅得到了充分展示，而且還有令人欣喜的表現(xiàn)，誕生了一些頗為獨到的見解。例如，對“火灼灼”的理解就極為典型，學(xué)生通過自主閱讀、智慧碰撞，萌發(fā)了獨特的感悟：一是疊詞，形象地描繪了桃花的艷麗;二是引用，化用《詩經(jīng) 桃夭》里“桃之夭夭，灼灼其華”一句，增強了文章的文學(xué)性和藝術(shù)性;三是與“蒼白白”“苦澀澀”同時出現(xiàn)在一個段落之中，既將“小桃樹”與“蜜水桃花”“夾竹桃花”等構(gòu)成對比，還讓其語境處在同一平面上，避免了大開大合的斷崖式言語弊端。

“教讀課是舉例子，給方法;自讀課是把教讀課上學(xué)到的知識和方法遷移運用到閱讀實踐中去。教讀課是展示臺，是自讀課的基礎(chǔ);自讀課是練兵場，是教讀課的延伸?！绷豪蠋煹淖宰x課《一棵小桃樹》之教學(xué)，讓我們對這句話有了更切身的理解和感悟！

參考文獻：

[1][2]孫艷花，韓冬梅.自主閱讀的指導(dǎo)理論[J].文學(xué)教育，2008（04）：104.

[3]教育部.義務(wù)教育教科書·教師教學(xué)用書[M].北京：人民教育出版社.2019：2.

（作者單位：常州市中天實驗學(xué)校）