支架與空間：整本書閱讀的層次性與結構化

朱雨時 王子鵬 張期夢

【關鍵詞】整本書閱讀，《雷雨》，支架，空間

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“課標”）修訂的一大亮點，即用十八個“學習任務群”作為高中語文課程學習內容。在這十八個任務群中，“整本書閱讀與研討”作為首個任務群，其教學實踐在高中語文教學中也得到了廣泛和深入的開展。然而，在整本書閱讀教學各種“看上去豐富多彩”的形式爭相涌現(xiàn)之際，質疑的聲音也隨之而起。很多專家學者和一線教師開始警惕與思考：除了閱讀量之外，整本書閱讀的教學與傳統(tǒng)的“單篇文本閱讀”“群文閱讀”教學到底有無更為本質上的差異。

有學者指出，整本書閱讀的“整”具有完整、整體的意思，既包括對全書脈絡的通盤把握，也包括對全書內容的周延思考;“本”是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨立的一本，也可以是相互關聯(lián)的多本。[1]因此，整本書閱讀不僅關涉閱讀“量”的問題，更關注學生閱讀的“質”。作為2017 年版課標提出的學習內容，“雖然學生自主閱讀整本書主要發(fā)生在課外，但整本書閱讀已經(jīng)不是慣常意義上的‘課外閱讀，需要教學的支持”[2]。因此，作為教學內容，以“整本書閱讀與研討”為主題的學習任務群在課堂情境中該如何開展，如何從閱讀層次上拓展學生的閱讀能力，如何使學生能夠將讀“一本書”的經(jīng)驗和方法遷移到讀“下一本書”。只有對上述問題作出積極思考和探究，整本書閱讀獨立的教學價值才能有所顯現(xiàn)。

身處高中的學生，已經(jīng)歷了九年義務教育，即使不接受特別指導，也早就能閱讀整本書。之所以把整本書閱讀作為教學內容開展，就說明所閱讀的書不是完全適應學生平均認知水平的“普通的書”和“易懂的書”，而是略微超越了其認知能力和水平、處于其最近發(fā)展區(qū)的書。也只有這樣，才得以彰顯教學功能。支架式教學正是基于維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的一種以幫助學生超越最近發(fā)展區(qū)為目的的典型教學模式?！伴喿x支架”則是這一教學模式在語文教學領域的遷移。所謂“閱讀支架”，就是在閱讀教學過程中，教師只是以學習的組織者和輔助者的身份為學生設計一系列閱讀任務和閱讀問題，使學生在自主解決問題的過程中獲得閱讀能力的提升。

在學習任務群強調真實性、實踐性的背景下，要想讓學生閱讀整本書能夠真實有效的發(fā)生，就需要立足學生的閱讀情境，強調學生的真實閱讀實踐，關注學生的閱讀過程。正如艾布拉姆將作品本身與欣賞者、藝術家、外部世界聯(lián)系在一起，設計了包括文學課程和教學在內的人文學科的三角模式。[3]這套關系系統(tǒng)的本質就是一個各文學要素交互對話、創(chuàng)作與閱讀過程相統(tǒng)一的文學空間。如果閱讀支架的搭建是為了幫助學生解決探索的困難，那么閱讀空間的創(chuàng)設，就是試圖使學生進入真實的實踐情境中開展行動。閱讀空間更強調學生深入的自主閱讀體驗和感悟，學生閱讀的個體實踐性、過程性、探究性得以突出。

因此筆者認為，教師能否幫助學生搭建起閱讀不同類型書籍的閱讀支架，建立起師生之間共同的閱讀空間，或許是決定整本書閱讀教學獨特價值能否真正實現(xiàn)的關鍵所在。

一、通讀支架：文本表層的結構化與文本空間的搭建

所謂文本空間就是文本內部相對封閉和穩(wěn)定的固有結構，在這個空間，閱讀還停留在回答“文本寫了什么”的基礎層面。雖然任何閱讀在最開始都要面對信息的梳理與整合，但整本書相比于單篇文章，其巨大的信息量和紛繁的敘述線就成為學生閱讀時面臨的第一大挑戰(zhàn)。因此在第一次通讀時，如何培養(yǎng)學生抽絲剝繭、提綱挈領地將表層信息結構化的能力就成了教學的重點。

《雷雨》作為一部經(jīng)典的戲劇文學，其劇本本身就已經(jīng)以分幕的形式劃分出了基本的結構。教師面對這樣一部人物關系如此復雜、情節(jié)發(fā)展矛盾交織的故事，僅以“幕”進行簡單劃分，對于引導學生進一步深究文本的目的來講，還是稍顯粗糙，所以仍有必要為學生設計更為細致的文本梳理任務。

1. 場次表：基于真實情境的情節(jié)梳理

面對一部篇幅很大、信息繁雜的戲劇，教師顯然不可能像帶領學生讀小篇幅文本或一般虛構類文學作品時那樣，僅做出“將文章劃分為更細致的層次”這樣簡單的任務指令;也不應該仍由教師依據(jù)自己的劃分結果，做出“請將每一幕再劃分為……層”這樣刻板的任務指令。劇本雖然可以作為文學作品被單純閱讀，但純文本的戲劇，終究是不完整的戲劇。歸根究底，其創(chuàng)作和應用最終都是指向表演這一具體情境的。因此，戲劇文學的閱讀情境和空間設置，只有圍繞表演展開，才能足夠真實和有意義。

在真實的戲劇和影視制作情境中，為了便于統(tǒng)籌，往往會將一個很長的故事再劃分為若干獨立的場次以方便演員的排演和拍攝（比如一集電視劇可能就包含了若干的場次）。以此為情境背景，在學生第一次通讀劇本時，筆者設計了“為方便演員排演及攝影拍攝，請為全劇制作一張‘場次表。根據(jù)你的理解，將每一幕再劃分為若干場次，并概括該場次的核心情節(jié)”的任務。這是一個情境化的、要求明確且有很強驅動性的文本梳理任務。

學生課后完成的作業(yè)顯示：不同的學生對場次的劃分大體相同，卻又在細節(jié)上略有差異。如此效果也證明了，這樣的文本梳理任務，既可以保證學生對整個故事的線索有一個相對較為一致且詳略適中的宏觀把握，又尊重了學生個體差異帶來的閱讀體驗差異，避免了“一刀切”的絕對化和“偽閱讀”教學。同時也讓學生覺得自己不是在“為了上課而閱讀”，而有一種在真實語言情境中自發(fā)的、獨屬于戲劇的閱讀實踐。

2. 人物卡片：追求“差異”的“第一印象”

人物是故事情節(jié)的原動力和靈魂所在，也是故事結構得以建立、共鳴得以產生的基點。所以傳統(tǒng)的小說和戲劇教學都少不了“分析人物形象”的課堂活動。但單篇或節(jié)選的文本篇幅較小，教學時往往一開始就直接進入對人物言行細節(jié)的分析，而整本書閱讀與課文節(jié)選的教學最大區(qū)別就在于：因為整本書閱讀信息量過大，學生在初次閱讀文本時，沒有精力那么精準且面面俱到地對人物進行分析。此時學生對人物形成的往往是一些鮮明但不夠深刻，甚至充滿偏見、誤解的“第一印象”。

作為教師應該意識到，在整本書閱讀的初級階段，這種鮮明而淺顯的“偏見”和“誤解”，作為文本表層理解的呈現(xiàn)，恰恰是寶貴的，是需要被保留的。因為表層理解的“偏差”越大，深入后發(fā)現(xiàn)或顛覆的震撼也就越強烈，在某種程度上，正是有了表層的“淺顯”，才體現(xiàn)出教學活動引向深入的價值。教師應當尊重學生的這種差異，正是這種差異才會讓學生產生自發(fā)探索和學習的動機，讓整本書的閱讀瞬間變得有趣和立體。正如比斯塔借鑒建筑學的觀點，認為作為獨特的人進入世界的條件是現(xiàn)實的空間、多元與差異的空間之存在。教育者的責任首要是對于創(chuàng)造這種現(xiàn)實空間的責任。[4]因此，在對人物的初步認識上，教師要做的只是借助文本本身和豐富的外部手段，盡可能讓學生的“第一印象”鮮明和立體，從而使閱讀的文本空間得以搭建。

《雷雨》作為一部劇本，其最終目的是為舞臺演出提供足夠展現(xiàn)戲劇家意志的表演指導，因此曹禺在寫作《雷雨》時原本就對人物的外形、氣質進行了很多設定（主要集中在某角色第一次上場時的舞臺說明中），而引導學生關注這部分內容，比仔細揣摩人物言行細節(jié)更有助于學生腦海中“第一印象”的塑造。所以在學生初次閱讀后認識人物形象時，筆者設計了“制作人物卡片”的活動任務：以你喜歡的形式（列表、導圖等均可）為全劇主要人物制作“人物介紹卡片”，以簡潔明了的文字、肖像畫展現(xiàn)你對人物的“第一印象”。

通過第一次閱讀中兩個活動的開展，學生已經(jīng)拂去了在整本書表面上紛繁復雜、遮擋視線的塵埃，從情節(jié)和人物兩個基本層面完成了對整本書文本表層的結構化，也為閱讀走向深入作好了準備。

二、精讀支架：文本深層的結構化與“讀者空間”的搭建

相比于文本空間，讀者空間開始將閱讀引向對話，這個空間意義的獲得是在讀者與文本的雙向互動中完成的。所謂的閱讀走向深入，一是指文本開始與讀者內在生命體驗相勾連，二是指讀者開始發(fā)現(xiàn)隱藏在表層結構之下的文本各要素間的關系。在從表層走向深層的過程中，最關鍵的就是找到由面到點的突破口，建立文本內容與讀者體驗之間的關系。而這個突破口在第一次閱讀時其實已經(jīng)留給學生，就是對人物的進一步認識。

如何加深對人物的認識？關于這個問題，傳統(tǒng)的單篇或節(jié)選文本教學已經(jīng)通過反復的教學實踐給出了最樸素和有效的回答，即對人物細節(jié)的全面掌握與充分揣摩，以及感同身受的充分理解和高度共鳴。而要發(fā)現(xiàn)人物表層行動下的隱藏關系，厘清深層結構，也恰恰需要深入挖掘人物行為細節(jié)所反映的真實心理。但與單篇教學不同的是，在帶領學生閱讀整本書時，教師需要舍“廣”取“精”。在有限的教學時間里，應讓學生將某一人物形象鉆深、吃透，而不是讓他們對全部人物作蜻蜓點水式的認知。這樣的設計并非是忽略整本書的完整性和人物的互相影響，而是從學習方法的遷移出發(fā)，讓學生學會舉一反三。

基于此，在第二次閱讀時，筆者要求學生選定一個自己感興趣的角色作為研究對象，并以此為前提，設計了“故事重述”和“人物評價”兩個任務。

1. 以角色視角（第一人稱）重述整個故事

只追蹤一個角色，既減輕了學生的閱讀負擔，讓學生能夠把精力更有效地集中起來;同時，這樣一個篩選式的閱讀任務，在細讀之外也訓練了學生篩選信息的速讀能力。如此，整本書閱讀對學生閱讀能力的訓練點更加多元。

在文學作品的閱讀中，無論作為教師還是作為普通讀者觀察學生的閱讀結論，我們往往只把自己當作局外人，容易不自覺地站在道德的制高點對人物進行標簽化的粗暴定位;只有站在特定人物的立場上，再以這一立場去審視這個人物，我們才能真正同情并理解他（她）的行動邏輯。這也就是該任務中限定第一人稱敘述視角的用意。正如阿倫特的觀點，“人們，而不是單獨的一個人，生活在地球上，棲居于世界中”[5]。要想真正深入角色的內心，使讀者感同身受，就必須先摒棄作為觀眾的旁觀者立場，進入與角色共存的讀者空間。

2. 以角色視角評價自己及與自己相關的人物

站在特定人物的立場上，再以特定視角評價他人就更有探究意義。這能為認識其他人物提供更多新的視角。此外，這也為后續(xù)開展進一步討論作了鋪墊。每個學生所選角色不同，自然要為自己的人物代言。選擇不同人物的學生對同一角色的評價就很可能形成一定的爭論，而這種爭論也就能讓學生自然地將焦點落到“矛盾”這一戲劇解讀的核心上。而“第一人稱視角評價”作為一種非常主觀的理解方式，能夠迅速地將文本納入讀者的個人空間，產生真正有關讀者內在的意義。

三、共讀支架：文本意義的結構化與“文化空間”的搭建

通過第二次的閱讀，學生已經(jīng)在讀者空間中實現(xiàn)了閱讀走進去的目標，充分沉浸到人物和情節(jié)中，在感性層面對作品進行感受體驗。但是在高中階段，整本書閱讀還應對作品的文化價值進行深入思考，豐富自己的精神世界。而是否能將感性體會上升到理性思考，也正是一個優(yōu)秀讀者和一般讀者的區(qū)別所在;能否通過閱讀完整的作品引導讀者在更廣闊的人類社會文化背景之下，對作品進行深入思考和理性思辨，最終形成“文本—讀者—作者—世界”四者真實互動的完整的文學活動，讀出一部經(jīng)典作品除文本、自我以外的更為深刻且有普適意義的人文關懷和文化思考，也就成為決定整本書閱讀高度的關鍵。這也就是閱讀中所謂的文化空間。

而這部分中最難的一點就是如何避免生硬、虛假地進行所謂拔高和升華。解決這個問題的關鍵在于教師如何將抽象的意義存在轉化為易于學生認知的結構化表達，以使文化的空中樓閣在文本和學生的閱讀體驗中切實落地。閱讀意義的建構，一定是建立在學生自己的閱讀與思考之上，主動拓展自己既有認知的真實閱讀。只有這樣，學生才能真正領略經(jīng)典作品為自己生命帶來的意義，從而提升閱讀素養(yǎng)。

《雷雨》一書在文化意義和藝術成就方面的經(jīng)典之處有二。一是思想上繼承了古希臘悲劇對人類欲望與其命運間不可調和的兩難矛盾的深刻反思，用曹禺自己的話說就是“我念起人類是怎樣可憐的動物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛是自己來主宰自己的命運，而時常不是自己來主宰著。……他們正如一匹跌在澤沼里的羸馬，愈掙扎，愈深沉地陷落在死亡的泥沼里”（《雷雨·自序》）。二是以洞見的眼光和老道的筆觸塑造了一批真實人物，并通過異常復雜的人物關系制造出一次次看似巧合的戲劇沖突，來展示這種悲劇的矛盾。

基于由讀者個體走向文化共同體的學習目標，在搭建文化空間中，主要采取教師引導、師生共讀的活動形式。活動核心在于思辨，在共讀中，學生不能再停留于主觀的個人世界，而要在聆聽他者的過程中進行比較、質疑、聯(lián)想和重構等一系列思維過程，讓自己的評價視野由單一走向多元，由主觀走向客觀，由封閉走向開放，并由此實現(xiàn)抽象意義的結構化與具象化。據(jù)此，筆者設置了以下任務作為支架。

1. 立足“自己角色”共評“同一人物”

為了更好地凸顯不同角色的人物特點，筆者讓所有學生都從自己角色的立場出發(fā)評價同一個人物。以劇中的“二少爺”周沖為例，劇中大部分人物對他的評價都是天真、無知、善良、懦弱等類似的詞語，但唯有魯大海說他“是個明白人，但也有點無知”。而魯大海的這一評價，又正與劇本作者曹禺先生對周沖的定位一致。曹禺有一次在觀看《雷雨》的排演時，曾說其中飾演周沖的演員：“……只演到癡憨——那只是周沖粗獷的肉體——而忽略他的精神?！?/p>

以此為線索再進行反思，會發(fā)現(xiàn)魯大海對劇中其他人物的評價都一針見血，堪稱“全劇唯一雪亮的眼睛”。比如他看出了四鳳躋身上流社會的小心思，說她“忘了自己從哪里來的”，是個“糊涂孩子”;又如他也看出了周萍對妹妹并不單純的愛，對他說“你活厭了，還要拉上我年輕的糊涂妹妹”等。

由此，就激發(fā)起學生的思考：為什么只有魯大海具有獨特的審視視角，其他人在劇中又扮演著怎樣的角色？從而引導學生重新定位每個角色在這部劇中的人際關系。

2. 依據(jù)“身份定位”重審“人物關系”

所謂“身份定位”，不單單指倫理身份，而是以假定魯大海是旁觀者的身份確定每個人在劇中的功能身份。在這一活動環(huán)節(jié)，學生有了不一般的發(fā)現(xiàn)。

先是魯大海。有學生發(fā)現(xiàn)，從姓氏和血緣關系的角度看，他是唯一“流著周家的血”卻以“魯”為姓的角色。還有學生發(fā)現(xiàn)，魯大海每一次都是以闖入者的身份進入周公館的。而同時，他也是以反對者的身份出現(xiàn)在周家的。事實上，從煤礦工人的設定到遠在礦上的經(jīng)歷，都在暗示著魯大海實際在情感上與這個錯綜復雜故事的瓜葛最少，是這個人際空間的外來者和旁觀者，因此也就無怪乎他能夠有這樣一雙“雪亮的眼睛”。

而以此為例，學生經(jīng)過討論確定了劇中各個人物的身份定位：作為“統(tǒng)治者”的周樸園、作為“反抗者”的周蘩漪和作為“逃離者”的魯侍萍等。

3. 反思“作品思想”感悟“命運悲劇”

布置探究人物，讓學生思考這部作品思想精神的關鍵問題：這個人際空間里發(fā)生的這場悲劇，究竟是誰造成的？此時，學生只是稍加思考，就恍然大悟：答案即是這個空間里的每一個人。每一個人都在為擺脫自己的命運而努力，而這所有的努力卻釀成了一場幾乎毀滅了所有人的悲劇。那個關于命運悲劇的矛盾就此浮出水面。

通過這一任務，學生也真正領會了作者曹禺先生在《雷雨·序言》中那段話的意義，不僅自然而然地對“命運悲劇”這一有些超越自己人生體驗的、有些抽象的人類文化概念有了形象生動的理解，同時也領略到作者寫作這部劇時的精巧設計與良苦用心。

如圖1 所示，在《雷雨》整本書閱讀的過程中，可以說學生借助了一個又一個支架，建立起一個比一個更加廣闊的閱讀空間，最終親自完成了一次各要素加以綜合、交互對話的文學活動，實現(xiàn)了對這部經(jīng)典作品緣何經(jīng)典的多元化探究。

而上述三種支架也絕非即用即棄的一次性產品，這個多層次、結構化的支架體系也可以全部或部分運用于其他戲劇文學作品的閱讀。只要適用于某一類型書籍的閱讀支架落成，它就會在某種程度上幫助學生搭建起閱讀空間，讓學生的閱讀實踐真實發(fā)生，從而促進學生發(fā)展整本書閱讀能力，并遷移到他們今后人生的閱讀生活中去，成為受用一生的財富。而學生擁有越多類型的支架，也就意味著他們可以搭建多種閱讀空間，使得閱讀能力越全面，閱讀層次越豐富，閱讀世界也就愈加寬廣。