高中語文教育教學研究2020年度報告

李金云 羅先慧 李勝利

【關鍵詞】高中語文，教育教學研究，年度報告，復印報刊資料

一、2020 年度高中語文教學論文轉載概況

1. 論文來源期刊轉載數(shù)量

2020 年《復印報刊資料·高中語文教與學》（以下簡稱《高中語文教與學》）共轉載論文178 篇，來源于39 種刊物。排名前7 位的期刊依次是：《中學語文教學》（21 篇）、《語文教學通訊》（18 篇）、《語文學習》（16 篇）、《中學語文教學參考》《語文建設》（各15篇）、《語文教學與研究》《教學月刊（中學版）》（各7篇）、《基礎教育課程》《教育研究與評論》《課程·教材·教法》（各6 篇）、《語文月刊》（5 篇）、《中學語文》《中國教育學刊》《福建基礎教育研究》《天津師范大學學報（基礎教育版）》（各4 篇）。以上15 種刊物共被轉載論文138 篇，占轉載總量的77.5%;另外24 種刊物被轉載論文40 篇，占比為22.5%。

2. 論文內(nèi)容所屬欄目分布

全年各常設欄目轉載論文統(tǒng)計顯示：“專題”欄目56 篇，占比31.5%，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題;“教學”欄目52 篇，占比29.2%，研究教學方略，進行教學設計;“理論”欄目21 篇，占比11.8%，從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題;“評價”欄目17 篇，占比9.6%，研究語文學業(yè)評價方式，解析高考試題，提供備考方略;“課程”欄目15 篇，占比8.4%，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容;“學生”欄目14 篇，占比7.9%，研究學生語文學習規(guī)律，探索學法指導;“教師”欄目3 篇，占比1.7%，分析教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和發(fā)展路徑。

3. 論文作者所屬地域與單位

以被轉載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，江蘇作者占比21.5%、北京作者占比20.9%、上海作者占比14.1%、浙江作者占比9.6%、廣東、福建作者各占比5.6%，重慶作者占比4.5%，陜西、安徽作者各占比2.8%，吉林、山東作者各占比2.3%，以上11 省市作者共占比92%。從作者所屬單位情況看，85 位作者來自中學，占比47.8%;57 位作者來自大中專院校，占比32%;28 位作者來自教科研院所，占比15.7%;5 位作者來自出版機構，占比2.8%;3 位作者來自其他單位，占比1.7%。

4. 論文基金項目

2020 年《高中語文教與學》轉載的178 篇論文中，有53 篇屬于各級各類課題成果，占比29.8%，其中16 篇國家級，28 篇省部級，9 篇其他級別。

二、2020 年高中語文教育教學研究熱點與重點問題回顧

1. 語文教育發(fā)展的學科視點

（1）普通高中語文學科育人目標的深化路向

培養(yǎng)什么人是教育的本源性問題。研究者梳理了70 年來普通高中語文育人目標的嬗變歷程、特點及邏輯，結果顯示：對育愛國弘道之人的不懈追求、對育自我完善之人的努力探索和對育時代所需之人的切實回應是其嬗變的內(nèi)在邏輯;增強目標的預測性、推進變革的制度化和突出目標的科學性，是新時代普通高中語文課程育人目標的深化路向（張銘凱《培養(yǎng)什么人：新中國成立70 年來普通高中語文課程育人目標的嬗變與反思》，《高中語文教與學》2020 年第10 期，以下引自該刊的文獻只標注作者和期數(shù)）。

（2）語文課程研究的多元視域

審思語文課程的“核心價值”。面對語文教育教學和語文教師發(fā)展的現(xiàn)實，語文教育改革遭遇的困境，需要尋找改革發(fā)展的“公約數(shù)”，弘揚語文“核心價值”。語文課程的核心價值就是培養(yǎng)學生未來生活必備的理解和運用祖國語言文字的能力（嚴華銀，第2 期）。

廓清語文課程研究的層級單位。立足于語文課程的未來發(fā)展，研究者從課程的層級單位、疆界、維度、古今四個方面，拓展語文課程研究的視域，認為課程有科目、具體形態(tài)的課程、單元、課節(jié)四個層級，語文課程研究的重心將移到單元這一層級單位;語文課程應該是雙軌的：一軌是作為中小學獨立科目的“語文”，一軌是體現(xiàn)在中小學所有科目中的（跨）學科閱讀和（跨）學科寫作;語文課程要在雙軌框架下，平衡內(nèi)容知識維度和過程技能維度，落到單元這個層級單位、重心放在內(nèi)容維度的“文史哲融合”（王榮生，第2 期）。

優(yōu)化語文課程的知識結構。研究者借鑒埃里克森建立的“知識的結構”模型，闡釋事實性知識、概括性知識與“大概念”的關系，認為在教學中須依賴具體的事實性知識去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，構成一種“概念性視角”，憑借“概念性視角”去處理相應主題的具體事實;“概念性理解”就是“由事實性實例支撐的真理”，可稱為“概括性知識”;從學習內(nèi)容的角度，“大概念”是跨學科或學科的“核心的概括性知識”（王榮生，第9 期）。與之相應，有研究者從學科大概念的相關學理出發(fā)，認為語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法等（徐鵬，第9 期）。還有研究者在“語言建構與運用”這一核心素養(yǎng)前提下，提出語言知識體系變革的原則和策略，即守正納新，易教易學;抓好整體，關注個別;適度加大語言教學內(nèi)容的深度，拓寬其廣度;適度調整語言知識板塊間的比例，增加語用學的教學內(nèi)容，適當壓縮詞匯、語法等方面知識的教學（陳光，第10 期）。

2.“學習任務群”的理解與實施

（1）“學習任務群”的內(nèi)涵特質

整體來看，從單篇教學到專題研習，再到任務學習，逐步從不良結構走向良性結構，從控制走向解放;由零散走向關聯(lián)，由淺表走向深入，由遠離生活走向實際問題解決;教師不斷“示弱”、退后，讓學生站在課堂中央、站在課程中央的嬗變軌跡和發(fā)展趨勢，凸顯了語文綜合性、實踐性的課程性質，昭示了綜合學習、自主學習的課改方向（徐志偉，第3期）。研究者基于“后現(xiàn)代課程觀的4R 標準”，剖析“學習任務群”的豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性等特點，對其課程內(nèi)容形態(tài)、結構體系及其所彰顯的價值追求進行了解讀（劉飛，第6 期）。

（2）“學習任務群”實施中的問題反思

反思學習任務群教學實踐存在的典型問題，諸如語文知識教學的負性表征、語文學習活動的無序隨意、語文學習過程的支持不到位，尤其是讀寫思維的關注比較欠缺，對學生語文學習困難的診斷和反饋不到位，對學生學業(yè)表現(xiàn)的評價不夠全面（徐鵬，第6 期）。任務群式教學呈現(xiàn)內(nèi)容泛化與專業(yè)淡化，重整體輕局部、重宏觀輕微觀、重綜合輕分析的傾向（管然榮，第3 期）。學習任務群的不確定性、傳統(tǒng)評價方式的局限性以及教師評價素養(yǎng)的匱乏亦是學習任務群評價面臨的挑戰(zhàn)（任明滿等，第6 期）。

（3）“學習任務群”教學的改進策略

一是明確任務群的學習任務。研究者以“語言積累、梳理與探究”任務群為例，提出從學科核心素養(yǎng)、任務群學習目標與內(nèi)容、學業(yè)質量水平標準三個層面整體把握任務群的學習任務，做好各學習項目的統(tǒng)整，處理好各學習階段的銜接（朱德勇，第9 期）。二是關注任務群的學程設計。研究者認為可以將學程設計作為任務群教學的突破口：一個任務群可以設計若干個相對獨立并有選擇性的學程，一個學程也可以跨越不同任務群或連接課堂內(nèi)外;在教學實施中，學習者集體完成、小組合作與學生獨立完成相結合，形成有主有次、有分有合的語文課程學習時序（鄭桂華，第6期）。同時，從語文知識的“情境化”、學習活動的“結構化”和學習過程的“可視化”三個方面展開教學探索（徐鵬，第6 期）。三是激發(fā)主體參與的能動性。研究者以“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務群為例，提出激發(fā)學生能動性的策略，諸如創(chuàng)建指向目標的問題情境、設計整合核心知識的驅動任務、提供分層的學習資源等（張林，第9 期）。四是“學習任務群”的整合教學。對不同任務群進行整合教學，強調內(nèi)容與方法的并重，體現(xiàn)語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一（路晶，第12 期）。“任務群”的有效落實，應該滲透“小語文”的科學理念：群文閱讀應“群”“己”并重，整本書閱讀應“整”“己”結合（管然榮，第3 期）。還有研究者基于文本互涉理論探尋學習任務群教學指向，提出三個“互涉”方向，即語文核心素養(yǎng)、“學習任務群”理論以及學業(yè)質量水平（歐陽國勝、許冬云，第10 期）。五是構建任務群的評價體系。構建系統(tǒng)均衡的學習任務群評價體系，應著眼于服務學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展，聚焦典型學習成果，整合多元評價方法，改造標準化測試，開發(fā)基于PTA 的表現(xiàn)性評價量表，借助信息技術優(yōu)化評價方案（任明滿等，第6 期）。

3.“整本書閱讀與研討”任務群的價值與實踐

（1）“整本書閱讀與研討”任務群的價值向度

研究者從知識價值、素養(yǎng)價值、學科價值三個角度探析整本書閱讀的價值向度（關舒文、呂立杰，第1 期）。著眼于關鍵能力視域下的整本書閱讀研討與實踐，其邏輯終點應聚焦學生閱讀的生長性與可持續(xù)性，“建構力”“思維力”是學生在整本書閱讀中應著力涵養(yǎng)的核心能力（官炳才、黃太平，第2 期）。

（2）“整本書閱讀與研討”任務群的現(xiàn)實困境

長期以來，閱讀時間、考試評價以及教育公平等問題是整本書閱讀面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)（蔡偉等，第5 期）。相比于傳統(tǒng)閱讀教學，整本書閱讀教學還面臨角色困境、行為困境與思維困境（關舒文、呂立杰，第1 期）。整本書閱讀教學的厚度與深度普遍缺失，內(nèi)容呈現(xiàn)隨意性、課型趨向簡單化、評價偏于淺表化（官炳才、黃太平，第2 期）。此外，還存在將知識教學、篇章教學甚至應試訓練的經(jīng)驗移植于整本書閱讀的簡單化傾向，以及教學現(xiàn)狀和書目選擇存在脫離實際的復雜化傾向（余黨緒，第1 期“觀點摘編”）。

（3）“整本書閱讀與研討”任務群的實施探索

一是理念優(yōu)化。研究者基于布迪厄的“場域”理論，提出整本書閱讀對象的選擇需要場域審視，整本書閱讀活動的開展需要場域規(guī)約，整本書閱讀活動的深入需要場域解構，整本書閱讀方法的總結需要場域指導（梁斌，第1 期）。在關鍵能力視域下審視整本書閱讀，倡導以課時課程做載體的建構性閱讀（官炳才、黃太平，第2 期）。以思辨性閱讀切入整本書閱讀教學，研究者提出經(jīng)典名著資源化、閱讀過程思辨化、活動設計情境化等理念（余黨緒，第1 期）。同時，需要由“少教”到“多學”的角色轉變，由“課內(nèi)”到“課外”的行為轉向，由“示范”到“沉潛”的思維轉型（關舒文、呂立杰，第1 期）。

二是指導優(yōu)化。要提煉閱讀對象的學習價值，確定適宜的教學內(nèi)容;把握學生閱讀素養(yǎng)進階的關鍵特征，設計合理的學習活動;以學習者為中心并關注深度閱讀，閱讀指導要符合學習本質規(guī)律與閱讀認知過程;須借鑒“混合式學習”理念，打破課堂時空限制，整合閱讀空間，構建完整的閱讀生活（許艷，第1 期）。以《論語》整本書閱讀與研討為例，闡釋從教師的“學”發(fā)展到學生的“學”存在的“兩次轉換”：從教師最初搜集、研讀教學資料，掌握學習資源，到依據(jù)學情確定教學內(nèi)容，設計出學生的學習活動（“第一次轉換”），再到之后教師組織教學，引導、促進學生開展學習活動，讓學生完成學習任務（“第二次轉換”）（吳泓，第1期）。研究者還圍繞《紅樓夢》等整本書閱讀，探討經(jīng)典名著及其他學術類著作的多種教學設計與指導策略（夏宇、段樂春、權曄、詹丹，第7 期;馬臻，第2 期;茹敏杰，第9 期）。

三是評價優(yōu)化。根據(jù)荷蘭學者弗雷德·克托帕根的“核心反思評價模型”與“洋蔥模型”，研究者構建整本書閱讀多元綜合評價模型（蔡偉等，第5期）。也有研究者認為，高中階段的整本書閱讀測評應指向高階閱讀、深度閱讀，重點測評指標應指向高階思維（靳彤，第12 期）。關注閱讀深度與思維品質的評價目標與促進語文核心素養(yǎng)發(fā)展，是未來高考整本書閱讀評價的發(fā)展趨勢（紀秋香，第3 期）。

4.“實用性閱讀與交流”的內(nèi)涵與實踐

（1）內(nèi)涵理解與實施原則

從源流上看，“實用性閱讀與交流”任務群與過去的實用文本閱讀和實用文寫作一脈相承，但絕不是二者的簡單相加，而是有著全新的內(nèi)涵，該任務群包含實用性文本的閱讀與實用性的表達交流兩個方面，其核心特質在于“實用”（朱于國，第9 期）。該任務群實施要堅持以下幾項原則：任務是手段，學習閱讀與交流是目的;在真實情境中進行閱讀與交流實踐活動;注意閱讀與交流過程中信息傳遞雙方的關系;注意閱讀與交流實踐活動的時代特點等（吳東，第3 期）。

（2）教學策略

“實用性閱讀與交流”的教學要基于任務群與經(jīng)典文本的雙重視角，以理解性閱讀為基礎，以審辨性閱讀、研究性閱讀作深化，以鑒賞性閱讀為輔助，以實用性表達為落腳點（朱于國，第9 期）。依托項目式學習開展教學，如以人文主題統(tǒng)領學習情境，學習情境引出學習任務，學習任務推動深度閱讀，深度閱讀激發(fā)實踐活動，實踐活動帶出學習評價，學習評價驗證讀寫共生（劉廣霞，第3期）。知識性讀物類的教學，有賴于概念為本的讀寫思維，要把讀、寫、做融為一體，讓閱讀和寫作在問題解決、任務驅動、項目完成中交織纏繞、互促共生（李衛(wèi)東，第10 期）。社會交往類教學，須聚焦明確的目標與真實的問題來設置相關的任務情境;強化自我體驗、評估與反思，培養(yǎng)學生能理解、能自知、能反思、能調整的能力;通過架構次序活動與學習支架，促使其內(nèi)在思維不斷發(fā)展（王靜，第3 期）。

5. 統(tǒng)編教材分析與使用

（1）理解統(tǒng)編教材的編寫取向

任務、活動、情境是統(tǒng)編高中語文教材建設的三大重要支點。任務設計是高中語文教材的核心追求，恰切的活動是完成任務的有效手段，真實情境是活動展開的重要依憑（王本華，第5 期）。在呈現(xiàn)方式上構建語文學習的大情境，使單元情境實現(xiàn)文本情境與生活情境的融通，設計多樣化的單元形態(tài)，促進語文教學從單向傳遞向實踐建構轉型（楊九俊，第5 期“觀點摘編”）。在單元組元方面，統(tǒng)編教材單元的容量變“大”，需要教師的教學向以研究重點篇目、思考核心問題、培養(yǎng)核心素養(yǎng)等學習目標轉移;單元立意更高，其深層價值有利于使語文學習與更豐富的社會人生聯(lián)系起來;單元的整體性更強，需要關注學習材料的多元組合方式、學習角度的多維度交叉以及學習活動的綜合性設計（鄭桂華，第8 期）。

（2）明晰統(tǒng)編教材的使用原則

高中語文統(tǒng)編教材的使用原則，一是把握語文學科特征，準確理解“語文核心素養(yǎng)”;二是明確基礎教育的定位，完整把握語文教學目標;三是落實三個“走出來”——從單一的文本解讀里走出來，從滔滔不絕的講授中走出來，從過分模式化里走出來（張彬福，第5 期）。高中語文個性化教學應嚴格遵循“教學有法”的原則，杜絕語文教學的隨意性，“群文教學”不能簡單等同于數(shù)量上的“多（群）篇”并教，“短篇”教學仍是高中語文教學主流（程繼伍，第9 期）。教師應將研究與關注的重點從選文轉移到“學習任務”，將學習內(nèi)容和目標從文本中心轉向素養(yǎng)中心，同時要注意單篇特別是經(jīng)典文本的價值實現(xiàn)以及讀寫一體，從而更好地實現(xiàn)“新教材新教學”（陳興才，第7 期）。

（3）探索統(tǒng)編教材的教學方略

微專題開發(fā)。針對教材和課程標準之間客觀存在的“落差”，通過“基于單元”和“課程重組”兩種途徑開發(fā)微專題教學內(nèi)容，縮小落差。優(yōu)秀的微專題教學課堂具備如下特點：創(chuàng)設教學情景，聚焦探究主題，精心設計課堂結構，形成完整的認知建構，具有可視化的學習成果以及以語言實踐活動為核心（褚樹榮，第5 期）。

大單元教學?；诮y(tǒng)編教材的單元教學，要處理好單元主題目標與語文知識能力目標的關系，恰當?shù)慕虒W設計是讓兩條線相交，在過程中融為一體，在效果上互相促進。另外，還要正確理解單篇教學與單元整體教學的關系（鄭桂華，第8 期）。

語境化策略。在使用高中語文統(tǒng)編教材時，可使學習情境表現(xiàn)為具體的某一語境類型，讓學習任務成為某一語境的組成部分，學習活動體現(xiàn)為以語境為前提條件的言語活動，將情境、任務、活動有機地統(tǒng)一（孔凡成，第5 期“觀點摘編”）。

另外，統(tǒng)編教材單元設置的“學習資源”欄目，其選文以工具性為主要價值取向，兼具有限性和公共性等功能特征，使用學習資源類選文應重視解讀、導讀并妥善處理與該單元指定學習任務的關系（李煜輝，第5 期）。

6. 基于核心素養(yǎng)的語文評價改革

（1）語文教育評價系統(tǒng)調整的框架和思路

我國現(xiàn)階段的課程改革將“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的邏輯起點，就語文教育評價而言，須系統(tǒng)考慮如下問題：更新對評價領域的理解和選擇，保證評價領域的豐富性;全面規(guī)劃評價途徑，更加重視形成性評價，更加自覺、有針對性地運用表現(xiàn)性評價;進一步優(yōu)化任務設計，重點完善評價反饋環(huán)節(jié)，發(fā)展分層評分技術和類型化評分工具，聚焦學生真實學業(yè)成就“表現(xiàn)”，同時保障語文教育評價改革的完整性、一致性和豐富性（葉麗新，第8 期）。

（2）基于核心素養(yǎng)的語文高考變革實踐

高考評價體系是推進高考內(nèi)容改革、指導高考命題工作的理論基礎與實踐指南。首先，基于高考綜合改革的語文科考試內(nèi)容改革遵循高考評價體系“一核四層四翼”的框架，在明確語文科考試功能定位的基礎上，科學構建語文科的考查內(nèi)容、考查要求和考查載體，努力發(fā)揮語文科考試在育人過程中的作用和價值（張開，第4 期）。其次，關于高考語文科考查內(nèi)容，以選才育人的核心價值為引領，以語文學科核心素養(yǎng)為導向，以閱讀與表達為關鍵能力，以語言、文學、文化等必備知識為學科基礎，重在考查考生綜合運用所學語文知識和能力，靈活有效地分析問題和解決問題（張開，第4 期）。命題要強調“為解決問題而考試”，命題內(nèi)容要兼顧中國古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義新時期文化，命題領域要兼顧語文學科素養(yǎng)的四個要素，命題題型要靈活多樣且具有思維含量（魏本亞，第6 期）。最后，高考語文科考查要發(fā)揮語文作為基礎學科的作用，突出語文的綜合性、實踐性、通用性（張開，第4 期）。

研究者比較ACT（美國大學入學考試）與我國高考寫作命題思路，得出重在檢測學生反思質疑能力的共通點，建議以分項賦分降低整體賦分帶來的誤差（馮淵，第7 期）?；谛Ф壤碚?，研究者從考試分數(shù)解釋、考試對象以及考試后效影響的角度審視現(xiàn)行高考作文評分標準，提出開發(fā)具有文體傾向的高考作文評分標準的必要性（周群、張開，第7 期）。

三、未來語文教育教學研究方向展望

1. 素養(yǎng)為本的語文課程改革實踐探索

圍繞核心素養(yǎng)體系，如何結合語文課程目標與內(nèi)容開展以素養(yǎng)為本的語文課程系統(tǒng)改革，依然是當下語文教育研究的重點。宏觀方面，涉及課程理念更新，課程內(nèi)容結構調整，課程實施過程創(chuàng)新，課程評價內(nèi)容與形式的系統(tǒng)變革;中觀層面，需要針對不同學習任務群特性，與高中必修、選擇性必修以及選修不同階段垂直連貫，與學業(yè)質量標準統(tǒng)整，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)的整體研究;微觀領域，提煉核心素養(yǎng)背景下語文課程整合的具體策略，基于“ 素養(yǎng)為本”的“ 教— 學— 評”一致性問題等，均有待全面深入地探索。

2. 統(tǒng)編教材的使用與完善

統(tǒng)編教材的使用過程是新課程理念落地的過程，也是持續(xù)的探索過程。充分認識統(tǒng)編高中語文教材的特色，解析統(tǒng)編高中語文教材的設計架構與教學理念，圍繞語文教材的任務、活動、情境三大支點，聚焦具體單元學習任務的設計策略，辯證認識任務群學習與經(jīng)典閱讀的關系等，需要廣大教師發(fā)揮主動性，檢驗教材使用實效，發(fā)現(xiàn)問題，為新課標背景下教材的使用和課程開發(fā)提供理論支持與實踐樣例。

3. 語文課堂教學方式與學習方式變革

語文核心素養(yǎng)是新時期語文課程改革落實立德樹人根本任務的重要舉措，大概念則為落實核心素養(yǎng)提供了指引線索。但是，如何實現(xiàn)語文學科大概念的課程轉化以推進語文核心素養(yǎng)融入課程實踐的理路尚未明晰，需要語文課堂教學方式與學習方式變革的全方位改進。諸如，圍繞語文學科大概念的教學轉化設計，如何以大任務作驅動，以問題解決為導向，突出學習方法和策略，深度整合學習情境和學習資源，引導學生深度學習;圍繞語言積累、梳理與探究、思辨性閱讀與表達、跨媒介閱讀與交流、當代文化參與、傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習等不同任務群進行課型優(yōu)化;基于核心素養(yǎng)從整合的視角對學生發(fā)展的必備品格和關鍵能力進行學習方式變革;聚焦高階思維能力培養(yǎng)的教學改進……

4. 促進學生學習的語文評價改革

新的課程形態(tài)與課程結構的變革，必然要求語文學習評價改革的持續(xù)跟進。無論是高考試題命制還是日常語文學習評估，需要進一步解決對語文學習評價的偏狹理解、單一方法、過程不全等問題。如何借鑒國內(nèi)外語文評價相關研究與實踐成果，探討促進學生學習的語文評價改革核心理念、內(nèi)容標準及方法體系，更好地實現(xiàn)以評估促進學習的功能，還需要大量基礎性研究。

5. 語文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

“語文教育改革發(fā)展，語文教育進步提升，任何決策、任何方案都必須看語文教師的反響和反應?！盵1]新的課程標準要求教師要深度理解課程標準，在教學中開發(fā)創(chuàng)新教學策略來支持核心素養(yǎng)的發(fā)展，如何應對這一挑戰(zhàn)？教師對課程標準的理解與認同程度如何？課程實施中有哪些困惑？需要怎樣的專業(yè)支持？如何對語文名師經(jīng)驗進行梳理與轉化？總之，開展核心素養(yǎng)導向的語文教師課程實踐力提升研究是未來需要關注的重要領域。

綜上，審視語文教育教學研究進展，推進語文教學研究從量變到質變，需要做好研究思維的不斷進階和優(yōu)化，夯實語文教育教學研究的學理支撐[2]。