未經(jīng)省察的任務(wù)不值得完成

彭玉華

【摘要】用情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的課堂教學(xué)，應(yīng)從為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)、任務(wù)是什么、如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)、任務(wù)怎么展開、任務(wù)完成得怎樣等多方面進(jìn)行反思，以期認(rèn)清任務(wù)的本質(zhì)，將基于新課改理念的任務(wù)型教學(xué)落到實(shí)處。

【關(guān)鍵詞】課堂，任務(wù)，反思

用“任務(wù)群”建構(gòu)課程教學(xué)內(nèi)容，是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的特色之一?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。為了落實(shí)這一理念，高中統(tǒng)編教材以“人文主題”和“任務(wù)群”兩條線索組元。基于這兩個(gè)前提，用情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)課堂的任務(wù)型教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。課堂上“任務(wù)”紛繁，很是熱鬧，似乎沒有“任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)的課堂就不是新課堂。顯然，這里既有創(chuàng)新的教學(xué)實(shí)踐，也有盲目的隨意跟風(fēng);創(chuàng)新值得肯定，但跟風(fēng)則需要反思。為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)？任務(wù)是什么？如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)？任務(wù)怎么展開？任務(wù)完成得怎樣？諸多問題值得好好研究，以期將基于新課改理念的任務(wù)型教學(xué)落到實(shí)處。

一、為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)

為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)？本質(zhì)是追問為什么要實(shí)施任務(wù)型教學(xué)。20世紀(jì)80年代，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)興起。在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中，教師以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)單位，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于生動(dòng)多樣的活動(dòng)情境，圍繞任務(wù)與教師、同伴展開對(duì)話和交流，逐漸理解、掌握和運(yùn)用語(yǔ)言。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)尤為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)師生的多邊互動(dòng)，力圖創(chuàng)立—個(gè)自然真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，督促學(xué)生在完成特定任務(wù)的過程中，通過語(yǔ)言意義的磋商和交流，完成與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的特定任務(wù)，從而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，尤其是語(yǔ)言交際能力。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)反映了20世紀(jì)歐美語(yǔ)言學(xué)研究從結(jié)構(gòu)主義到功能主義的轉(zhuǎn)型，其核心思想是通過完成任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。從上述對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)的闡釋中可以看出，語(yǔ)文課程實(shí)施任務(wù)型教學(xué)，至少有如下兩方面的體現(xiàn)：一是緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合性特點(diǎn)，在完成任務(wù)的過程中全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng);二是強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式的改變，在任務(wù)的展開中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，改變長(zhǎng)期以來被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，真正突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，從而實(shí)現(xiàn)讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課改目標(biāo)。

按這樣的理解審視當(dāng)下語(yǔ)文課堂上的任務(wù)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多課堂只是把原來的“問題一……問題二……問題三……”變成了“任務(wù)一……任務(wù)二……任務(wù)三……”，上課過程仍然是教師拽著學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性未能被充分激活，學(xué)習(xí)任務(wù)并沒有改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這樣的學(xué)習(xí)形態(tài)違背了任務(wù)型教學(xué)的初衷，使得情境任務(wù)成了沒有實(shí)質(zhì)意義的教學(xué)擺設(shè)。

二、任務(wù)是什么

任務(wù)是什么？目前，理論研究者和一線教師對(duì)任務(wù)的內(nèi)涵和外延的理解不夠清晰。

單思宇、徐鵬兩位學(xué)者在《大單元視域下高中散文教學(xué)建議》一文中，將必修上冊(cè)第七單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：（1）解釋散文情景交融、情理結(jié)合的表現(xiàn)手法，體會(huì)不同文本中蘊(yùn)含的人生思考;（2）洞察不同作家的散文語(yǔ)言特色及創(chuàng)作特征，結(jié)合生活體驗(yàn)進(jìn)行鑒賞，并用文字寫出自己的獨(dú)特體驗(yàn)和感受;（3）探究并反思散文中蘊(yùn)含的民族審美心理和文化精神，理解作家情感體驗(yàn)與作品精神世界的同構(gòu)性。而在后文的單元學(xué)習(xí)任務(wù)框架中，他們同樣確定了三個(gè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，寫景抒情散文品味與賞析;任務(wù)二，審美與人文層面梳理與探究;任務(wù)三，寫景抒情散文個(gè)性化寫作。比較這里的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，二者內(nèi)容基本相同，只是目標(biāo)表述詳細(xì)，任務(wù)表述簡(jiǎn)略;順序稍有不同，如果將目標(biāo)（2）和（3）的順序調(diào)換一下，二者就基本一致了。顯然，作者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)缺少自覺的區(qū)分，根本原因可能在于其對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵缺少明晰的認(rèn)知。

而在當(dāng)下的課堂實(shí)踐中，最常見的任務(wù)形態(tài)是編文集、拍視頻、寫推薦語(yǔ)、發(fā)微信朋友圈，以致有人戲稱：語(yǔ)文課成了傳媒課。這一方面是因?yàn)檎n堂學(xué)習(xí)是虛擬的真實(shí)情境，課堂語(yǔ)文與生活語(yǔ)文有一定的距離;另一方面是因?yàn)榻處熣饲榫橙蝿?wù)的外延?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。除了生活情境，教師還可以創(chuàng)設(shè)與文本關(guān)聯(lián)更加緊密的認(rèn)知情境任務(wù)和個(gè)人體驗(yàn)情境任務(wù)。

從本質(zhì)上說，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語(yǔ)所進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的，一組相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng);簡(jiǎn)單一點(diǎn)說，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。概要地說，任務(wù)具有指向性、綜合性、過程性、可視性四個(gè)特點(diǎn)，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，綜合提升學(xué)生素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)事件展開過程，結(jié)果可視可感。從這個(gè)意義上說，單思宇、徐鵬在《大單元視域下高中散文教學(xué)建議》中創(chuàng)設(shè)的必修上冊(cè)第七單元學(xué)習(xí)任務(wù)其實(shí)是學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、如何創(chuàng)設(shè)任務(wù)

創(chuàng)設(shè)任務(wù)要考慮的因素很多，至少要處理好如下關(guān)系：?jiǎn)卧w結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價(jià)值，學(xué)生體驗(yàn)實(shí)情與教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)取向，生活語(yǔ)文追求與課堂語(yǔ)文實(shí)際。

從單元整體結(jié)構(gòu)與單篇文本核心價(jià)值角度來看，任務(wù)設(shè)計(jì)首先要著眼單元整體結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)大單元任務(wù)或者群文閱讀任務(wù)，如必修上冊(cè)第七單元，可以結(jié)合散文特點(diǎn)確定單元關(guān)鍵概念為“景的寄寓和描繪”，依據(jù)單元關(guān)鍵概念創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù)：編制散文集?；趩卧w設(shè)計(jì)應(yīng)充分關(guān)注單篇文本的核心教學(xué)價(jià)值，必修上冊(cè)第七單元的單篇文本核心教學(xué)價(jià)值可用下表呈現(xiàn)：

如何實(shí)現(xiàn)單元整體設(shè)計(jì)和落實(shí)單篇文本的核心教學(xué)價(jià)值，是創(chuàng)設(shè)大單元任務(wù)時(shí)必須考慮的內(nèi)容。

從學(xué)生體驗(yàn)實(shí)情與教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)取向角度來看，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)充分尊重學(xué)生體驗(yàn)的實(shí)際情況。表面上看，諸如發(fā)微信朋友圈、拍視頻等任務(wù)應(yīng)該會(huì)受學(xué)生歡迎，但這是教師的一廂情愿，學(xué)生是不是真的愿意主動(dòng)去完成任務(wù)還需要考量;而且這兩個(gè)任務(wù)都是著眼于審美取向創(chuàng)設(shè)的，如果學(xué)生讀懂文章有一定難度，就應(yīng)該著眼于認(rèn)知取向創(chuàng)設(shè)任務(wù)。理想的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是教師和學(xué)生協(xié)商創(chuàng)設(shè)的，或者至少應(yīng)在充分調(diào)查學(xué)生實(shí)際學(xué)情的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)，而不是教師僅憑自己的感覺創(chuàng)設(shè)任務(wù)，然后讓學(xué)生機(jī)械地完成任務(wù)。

從生活語(yǔ)文追求與課堂語(yǔ)文實(shí)際角度來看，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)要立足真實(shí)的生活情境，以便充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性，比如學(xué)習(xí)《登泰山記》時(shí)讓學(xué)生設(shè)計(jì)“研學(xué)攻略”。但也要考慮到課堂教學(xué)的實(shí)際情況，所謂的真實(shí)生活情境其實(shí)只能是虛擬的生活情境，所以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)不一定非得體現(xiàn)生活情境，也可以是學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)情境，比如讓學(xué)生以《登泰山記》為例探究桐城派文章特色。

四、任務(wù)怎么展開

任務(wù)怎么展開，關(guān)涉學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這是實(shí)施任務(wù)教學(xué)的核心價(jià)值所在。如果課堂上的任務(wù)展開還是教師拽著學(xué)生完成，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性沒有得到充分的彰顯，那就違背了實(shí)施任務(wù)教學(xué)的初衷。因此，任務(wù)展開的主體是學(xué)生，教師是學(xué)生完成任務(wù)的促進(jìn)者。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，教師的任務(wù)是給學(xué)生指路子（導(dǎo)向目標(biāo)）、搭臺(tái)子（創(chuàng)設(shè)活動(dòng)）、順梯子（搭建支架）、給果子（及時(shí)評(píng)價(jià)）。比如學(xué)習(xí)《故都的秋》，教師和學(xué)生協(xié)商創(chuàng)設(shè)的任務(wù)是：《故都的秋》入選電視臺(tái)《電視散文展播》欄目，給文章寫推薦語(yǔ)。在完成這個(gè)任務(wù)的過程中，教師給學(xué)生指路子，明確完成任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是賞析作者蘊(yùn)含在文本言語(yǔ)中的獨(dú)特審美情趣;給學(xué)生搭臺(tái)子，與學(xué)生商議創(chuàng)設(shè)兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，從故都景色的獨(dú)特性角度寫推薦語(yǔ)，從作者審美趣味的獨(dú)特性角度寫推薦語(yǔ);給學(xué)生順梯子，在學(xué)生遇到困難時(shí)，為學(xué)生搭建支架，比如在學(xué)生難以完成從作者審美趣味角度寫推薦語(yǔ)時(shí)，教師可以從作者經(jīng)歷、時(shí)代背景、悲秋文化傳統(tǒng)等角度提供材料;給學(xué)生拿果子，及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生完成任務(wù)的效果，比如推薦語(yǔ)有沒有體現(xiàn)這一篇文本和這一位作者的獨(dú)特性。

在完成生活情境的任務(wù)時(shí)，教師一定要提醒學(xué)生注意與文本的核心教學(xué)價(jià)值形成有效關(guān)聯(lián)，避免架空文本。比如學(xué)習(xí)《故都的秋》，創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)是：品讀文本，選擇文段景致拍成照片發(fā)微信朋友圈。任務(wù)依托文段拍照片、撰寫文案、點(diǎn)評(píng)微信朋友圈三個(gè)活動(dòng)展開。完成這個(gè)任務(wù)最緊要的是緊扣文本內(nèi)容開展活動(dòng)，選擇文段拍照片的實(shí)質(zhì)是從審美的角度賞析文本的表達(dá)藝術(shù)，撰寫文案則是從文本、作者、時(shí)代等多角度探尋文章蘊(yùn)含的獨(dú)特審美情趣，點(diǎn)評(píng)微信朋友圈則是在互文比較中探究作者審美趣味形成的原因。

五、任務(wù)完成得怎樣

任務(wù)完成得怎么樣指向任務(wù)完成的結(jié)果。一般來說，任務(wù)完成的結(jié)果要具有可視性，也就是有物化的成果。比如，拍視頻的任務(wù)就應(yīng)該有完整的視頻呈現(xiàn)，發(fā)微信朋友圈的任務(wù)就應(yīng)該真實(shí)地發(fā)朋友圈，寫推薦語(yǔ)的任務(wù)就要寫出各具特色的推薦語(yǔ)。但由于課堂上的任務(wù)情境往往是虛擬的，因此任務(wù)結(jié)果也可以通過文字描述或口頭表達(dá)呈現(xiàn)。從這個(gè)角度來說，任務(wù)結(jié)果不具備可視性，這就要求其可感知，可通過想象感知任務(wù)完成情況。

實(shí)際上，較之可視化的任務(wù)結(jié)果，任務(wù)型教學(xué)更應(yīng)關(guān)注任務(wù)完成的過程。前文已述，任務(wù)型教學(xué)最主要的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，自主建構(gòu)，合作學(xué)習(xí)，積極探究，由學(xué)會(huì)知識(shí)變?yōu)闀?huì)學(xué)知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的;至于任務(wù)成果，已經(jīng)不是那么重要了。反之，如果完成任務(wù)的過程是教師拽著學(xué)生進(jìn)行，學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)意識(shí)未能真正激活，即便最終有了可視性的任務(wù)成果，也沒有實(shí)質(zhì)的教學(xué)價(jià)值。