基于兒童發(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會情感課程

楊梅 桑林林

【摘要】本研究中的兒童發(fā)展證據(jù)是指兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的外顯的標(biāo)志或信號，包括兒童的動作（肢體、表情）、繪畫（作品）、符號（語言、音樂、數(shù)字）等。在我園優(yōu)化課程的教育實踐中，我們發(fā)現(xiàn)原先的課程存在著對兒童的社會情感關(guān)注不夠、社會情感課程內(nèi)容較為零散等問題。因此，我們基于兒童發(fā)展證據(jù)，從轉(zhuǎn)變課程理念、調(diào)適課程內(nèi)容、豐富課程實施路徑、不斷進(jìn)行課程審議等路徑，優(yōu)化我園“陽光成長”課程中的社會情感課程，幫助兒童從自然人發(fā)展為社會人，從而健全兒童的人格。

【關(guān)鍵詞】兒童發(fā)展證據(jù)；“陽光成長”課程；社會情感

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）11-0042-04

【作者簡介】楊梅（1967-），女，南京人，南京市建鄴區(qū)實驗幼兒園園長，幼兒園高級教師；桑林林（1992-），女，江蘇徐州人，南京市建鄴區(qū)實驗幼兒園教研組長，幼兒園二級教師。

一、問題的提出

“陽光成長”課程是以我園核心價值觀為引領(lǐng)，以幼兒的生活、興趣及身心發(fā)展需求為依據(jù)，以園所的課程資源為保障，開發(fā)的一系列生活活動、游戲活動、教學(xué)活動及其他活動的總和。在“陽光成長”課程中，我們從人與社會的關(guān)系出發(fā)，開展一系列社會情感課程，以促進(jìn)幼兒的情緒情感和社會性發(fā)展，讓課程流淌進(jìn)幼兒的生命里。

本研究中的兒童發(fā)展證據(jù)是指兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的外顯的標(biāo)志或信號，包括兒童的動作（肢體、表情）、繪畫（作品）、符號（語言、音樂、數(shù)字）等。教師利用發(fā)展性評價，在真實的教育情境中連續(xù)記錄幼兒發(fā)展的現(xiàn)有水平，通過觀察幼兒的外顯行為及作品，了解他們當(dāng)前的生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和社會性發(fā)展的實際水平，之后依據(jù)收集的兒童發(fā)展證據(jù)結(jié)合評價指標(biāo)體系，分析兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，不斷找尋兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的新起點。鑒于我園原先的課程存在著對兒童的社會情感關(guān)注不夠、社會情感課程內(nèi)容較為零散等問題，本研究基于兒童發(fā)展證據(jù)，不斷優(yōu)化“陽光成長”課程中的社會情感課程，在課程中追隨兒童的情緒情感，以培養(yǎng)兒童健全的人格，促進(jìn)他們社會性和個性的和諧發(fā)展。

二、存在的問題

（一）對兒童的社會情感關(guān)注不夠

起初，我園的“陽光成長”課程還是一個籠統(tǒng)的課程概念，僅從年齡段維度劃分了小班、中班、大班的課程。美國教育家布盧姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和技能目標(biāo)。基于此，我們在實際的觀察中發(fā)現(xiàn)，“陽光成長”課程出現(xiàn)了情感目標(biāo)空心化、情感目標(biāo)落實不到位的現(xiàn)象。我們不禁反思：實施的“陽光成長”課程，是否真的有效？在課程實施中，能否看到幼兒的情緒情感隨著課程的深入得到發(fā)展？秉持著只有真正調(diào)動幼兒情緒情感的課程才是他們感興趣的課程理念，我們進(jìn)一步明確“陽光成長”課程要更加關(guān)注兒童的社會情感發(fā)展。至此，社會情感課程也將進(jìn)一步從了解自我、自我管理、了解別人、人際技能和負(fù)責(zé)任的決策五方面展開。

（二）社會情感課程內(nèi)容零散

從課程內(nèi)容來看，社會情感課程較為零散，尚未形成完整的體系。我們開展社會情感課程不是為了樹立幼兒園的特色，而是為了基于本園幼兒的實際需要，開展適宜幼兒的課程。雖然，原先的課程曾開展過少量的社會情感課程或在其中涉及一部分社會情感相關(guān)內(nèi)容，但是總的來看，我園“陽光成長”課程中社會情感課程內(nèi)容涉及較少，而且課程相對零散，尚未形成完整的課程體系。

三、基于兒童發(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會情感課程的轉(zhuǎn)變

（一）基于兒童：從“追趕”到“追隨”，轉(zhuǎn)變課程理念

首先要樹立正確的課程觀和兒童觀。在課程優(yōu)化中，我們摒棄為了開展課程而開展課程的“追趕課程”行為，強(qiáng)調(diào)在觀察了解兒童的外顯行為、語言、繪畫作品等基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的起點，并與之進(jìn)行交流與討論，進(jìn)一步識別他們的行為，生成了“親親一家人”“我們都是好朋友”“我們不一樣”等社會情感課程。我園的社會情感課程不是一成不變的，而是動態(tài)發(fā)展的，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要，隨時生成和調(diào)整課程內(nèi)容。

（二）關(guān)懷生命：從“忽略”到“重視”，調(diào)適課程內(nèi)容

隨著課程理念的轉(zhuǎn)變，我們在“陽光成長”課程中增加了一系列社會情感課程。在“我們不一樣”主題活動開展前，我們通過對本園幼兒的調(diào)查與觀察，了解到幼兒對情緒認(rèn)識、情緒識別、情緒管理等方面了解不多。通過進(jìn)一步統(tǒng)計分析幼兒的繪畫作品并與他們展開進(jìn)一步交談，我們發(fā)現(xiàn)，中班幼兒對情緒認(rèn)知的相關(guān)詞匯有：開心、興奮、哭、笑、不開心、傷心、正常（平靜）、生氣、驚訝、害怕、流汗等，他們提到最多的是笑（90.6%）、哭（73.2%）、生氣（50.1%）?？梢?，中班絕大部分幼兒尚不能正確區(qū)分情緒與表情（情緒是一種內(nèi)部的主觀體驗，在情緒發(fā)生時總是會伴隨著某種外部表現(xiàn)，這種外部表現(xiàn)是可以被觀察到的某些行為特征，而這些與情緒有關(guān)的外部表現(xiàn)就是表情），部分幼兒對情緒的認(rèn)識源于外顯的表情，如用“哭”表示悲傷，用“笑”表示喜悅；幼兒識別情緒的詞匯比較缺乏，如用“正?！北硎厩榫w的“平靜”；個別幼兒對情緒認(rèn)知存在偏差，認(rèn)為流汗屬于情緒。

幼兒對情緒認(rèn)知了解不多，情緒識別、控制情緒等方面也需要進(jìn)一步加強(qiáng)，于是在“我們不一樣”主題活動中增加了情緒識別、情緒調(diào)控等相關(guān)活動內(nèi)容?；趦和l(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會情感課程中，教師需要在課程中積極關(guān)注幼兒的情緒情感，進(jìn)而及時調(diào)整、優(yōu)化課程內(nèi)容，使課程更適宜幼兒當(dāng)下的認(rèn)知發(fā)展和經(jīng)驗需要。

（三）雙管齊下：從“顯性”到“顯隱結(jié)合”，豐富實施路徑

在課程實施中我們打破時間、空間的限制，從課程的開放性、適宜性的角度考慮實施社會情感課程，通過顯性課程與隱性課程的雙管齊下，讓兒童直接與課程對話[1]。

1. 以顯性課程為支撐

通過設(shè)置有目的、有計劃的課程目標(biāo)，我們在主題活動與項目活動中實施社會情感課程，在一系列顯性課程的開展過程中，促進(jìn)幼兒對自我、他人的認(rèn)識，學(xué)習(xí)人際技能，做出負(fù)責(zé)任的決策。例如在“啊哈！幼兒園”主題活動中，教師引導(dǎo)幼兒認(rèn)識他人，認(rèn)識自己的班級，幫助小班幼兒舒緩自己的情緒，適應(yīng)新的環(huán)境，緩解入園焦慮。

2. 以隱形課程為輔助

除了顯性課程，我們也重視在一日生活中滲透隱性課程。當(dāng)幼兒在同伴交往中發(fā)生矛盾、爭吵時，他們可以自主觀察班級的情緒作品墻，感受同伴們調(diào)節(jié)情緒的方法，尋找適合自己舒緩情緒的方式；還可以來到和平談判桌和同伴自由交談、溝通；也可以在日常生活中觀察、模仿家長或教師調(diào)節(jié)情緒的做法，從而解決自身人際交往中遇到的問題。

（四）課程審議：由“被動”變“主動”，增強(qiáng)教師內(nèi)驅(qū)力

課程審議不是源于上級或園長等管理人員對教師的要求，而是教師在實施課程前后的自主思考。在教師個體遇到瓶頸或困惑時，教師的集體審議能夠給予智慧的建議和思維的拓展，從而促進(jìn)教師個體從兒童自身發(fā)展的角度調(diào)整課程。在課程審議的過程中，教師由“被動參與”到“主動思考”，促進(jìn)社會情感課程實施價值的最大化，同時也提升了教師的課程實施能力和課程調(diào)適能力。

四、基于兒童發(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會情感課程的策略

（一）以“觀”為基，搭建支架

通過觀察兒童在一日活動中的外顯行為、語言、繪畫作品等信息，教師借助兒童評估與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Personal Learning Genie，簡稱PLG）將觀察到的信息用白描的方式記錄下來，并將繪畫作品、照片、視頻等材料上傳到PLG系統(tǒng)。在課題研討中，我們結(jié)合教師在收集與運(yùn)用兒童發(fā)展證據(jù)中積累的實踐經(jīng)驗，提煉操作流程，搭建支架，具體包含：為什么收集、怎樣收集證據(jù)、收集什么樣的證據(jù)、什么時間收集、收集后如何運(yùn)用、教師策略支持、幼兒反饋等系列循環(huán)過程（如下圖所示）。教師通過不斷收集兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)，分析證據(jù)背后內(nèi)隱的原因，定位兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的起點，從而提供有針對性的策略，實現(xiàn)促進(jìn)兒童經(jīng)驗連續(xù)生長的課程目的。

（二）融“情”入徑，完善體系

1. 彈性安排一日生活時間，促進(jìn)兒童自主決策

我們嘗試打破以前的統(tǒng)一作息安排，賦予教師一定的權(quán)利。教師可根據(jù)本班幼兒的興趣，彈性安排一日活動，如吃點心時，鼓勵幼兒自主安排是先吃點心，還是先進(jìn)行游戲；鼓勵幼兒根據(jù)自己的需求選擇食物的量，從而促進(jìn)他們自主決策能力的發(fā)展。

2. 依托主題活動與項目活動，使社會情感課程系統(tǒng)化

教師以主題活動和項目活動為載體，將原先零散的社會情感課程進(jìn)行梳理、整合、補(bǔ)充，從而形成系統(tǒng)化的社會情感課程[2]。在主題活動與項目活動的實施中，從了解自我、自我管理、了解別人、學(xué)習(xí)人際交往技能、做出負(fù)責(zé)任的決策等五個方面提升兒童社會情感素養(yǎng)。例如在“背著書包上小學(xué)”主題活動中，教師可從生活自理能力、認(rèn)知管理能力、情緒管理能力、行為管理能力、人際交往技能等方面著手，幫助大班幼兒做好入小學(xué)的身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。我園開展的社會情感課程內(nèi)容見下表。

3. 回歸一日生活真實情境，抓住社會情感教育契機(jī)

幼兒的人際交往技能是在一日生活的真實情境中習(xí)得的。在一日生活中，教師需要及時捕捉真實情境中幼兒之間的沖突行為與親社會行為，鼓勵幼兒在真實情境中感受，在真實情境與真實問題中有效地促進(jìn)幼兒人際交往技能的提升。

4. 創(chuàng)設(shè)社會情感類游戲，在游戲中滲透社會情感課程

根據(jù)前期調(diào)查，中班幼兒對情緒的識別和管理等方面較為匱乏，教師可以通過豐富游戲內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“‘馨情小屋”游戲幫助幼兒調(diào)控情緒。“‘馨情小屋”中提供了豐富的游戲內(nèi)容，讓兒童得以認(rèn)識情緒、舒緩情緒，從而提升他們的情緒識別、情緒調(diào)控能力，豐富社會情感課程。“‘馨情小屋”中主要有如下七項游戲內(nèi)容：

一是繪畫表現(xiàn)，看見情緒。孩子們可以將自己的心情和感受通過繪畫的方式表達(dá)出來，從而看見自己的情緒，識別、感受自己的情緒。二是聊天交流，舒緩情緒。利用小帳篷創(chuàng)設(shè)溫馨小屋，孩子們在這里可以和同伴、老師分享自己的心事或情緒。三是繪本閱讀，拓展經(jīng)驗。教師可提供情緒相關(guān)的繪本，如《害怕也沒關(guān)系》《生氣也沒關(guān)系》《緊張也沒關(guān)系》《哭出來也沒關(guān)系》《我不要妒忌》《我不怕孤獨》《我不想生氣》《情緒小怪獸》等，鼓勵幼兒遷移繪本中的經(jīng)驗，正確認(rèn)識情緒，學(xué)習(xí)調(diào)控情緒的方法。四是音樂浸染，營造氛圍。在“‘馨情小屋”里提供Ipad，孩子們來到小屋里可以聆聽一首自己喜愛的歌曲，從流淌的音樂中獲得心靈的慰藉。五是借助材料，發(fā)揮想象?！啊扒樾∥荨崩镉泻芏鄽馇?，孩子們不開心或生氣時，可以邊吹氣球邊想象著將壞心情吹進(jìn)氣球里，松手時氣球一下子就泄了氣，飛了出去，想象自己的壞心情像氣球里的氣一樣跑走了。六是擊打道具，宣泄情感。“‘馨情小屋”里還有抱枕、沙袋，孩子們可以通過拍抱枕或擊打沙袋宣泄自己的情緒。七是運(yùn)動釋放，轉(zhuǎn)換情緒。心情不好時，孩子們可以自由選擇去戶外的操場奔跑，在運(yùn)動中釋放精力，讓心情愉悅起來。

5. 在布置環(huán)境中，營造溫馨的社會情感氛圍

兒童的生存環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境，一方面，教師需要創(chuàng)設(shè)關(guān)于了解自己、了解別人、同伴交往等外在環(huán)境，呈現(xiàn)出孩子們思考、討論、探究的過程；另一方面，教師還要營造溫暖的師生關(guān)系和生生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自由、平等、友愛的班級氛圍，讓幼兒在“有溫度”的環(huán)境中健康成長。

（三）以“審”啟思，催生策略

課程審議是課程理念澄清、課程理念分享、課程理念認(rèn)同的過程。課程審議者在平等的對話中，通過對實踐的分析，在思維碰撞中催生一系列有效解決問題的策略。在課程開展前、進(jìn)行中和結(jié)束后，教師遇到問題時，都可通過課程審議的方式，借助集體的智慧，催生策略，從而使教師和幼兒提升社會情感素養(yǎng)和社會情感能力。同時，在基于真實問題開展課程審議的過程中，教師要不斷調(diào)適、優(yōu)化社會情感課程，提升社會情感課程的質(zhì)量。如在課程開展之前，教師通過問卷調(diào)查、實際觀察、家園溝通等多種途徑，了解兒童發(fā)展的現(xiàn)狀，通過現(xiàn)狀探尋背后存在的問題并分析其原因，找到兒童發(fā)展的起點；接著，針對主題活動“我”開展課程審議，依托教科室和專家工作室的集體討論、共同分析，在課程審議中不斷優(yōu)化，進(jìn)而將主題名稱調(diào)整為“我們不一樣”；同時進(jìn)一步明晰課程目標(biāo)，調(diào)整課程內(nèi)容，拓展課程實施方式，在不斷調(diào)適、優(yōu)化課程的過程中，提升自身的課程實施能力，促進(jìn)幼兒情緒情感的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 李亞娟.情感教育視域下幼兒園課程設(shè)計與實施反思[J].教育科學(xué)研究，2019（11）：76-81.

[2] 石義堂，李守紅.“社會情感學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵、發(fā)展及其對基礎(chǔ)教育變革的意義[J].當(dāng)代教育與文化，2013（6）：46-50.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度普教重點資助課題“基于兒童發(fā)展證據(jù)的‘陽光成長課程優(yōu)化研究”（批準(zhǔn)號：B-a/2018/02/71）的階段性研究成果。

通訊作者：桑林林，350150975@qq.com

（助理編輯 姬小園）