高等教育質(zhì)量滿意度：差異與解釋

李子聯(lián)

（江蘇師范大學(xué)商學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

在建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家和構(gòu)建現(xiàn)代化社會(huì)的進(jìn)程中，高等教育以其對(duì)高級(jí)專門(mén)人才的培養(yǎng)和科學(xué)文化技術(shù)的創(chuàng)新而發(fā)揮著主導(dǎo)性的推動(dòng)作用。因此，提升高等教育質(zhì)量，不僅是教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，更是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力。從受教育者滿意度的角度來(lái)探析和糾偏教育活動(dòng)過(guò)程中所存在的問(wèn)題，無(wú)疑是提升高等教育質(zhì)量的重要而根本性的路徑。這是因?yàn)椋叩冉逃|(zhì)量觀應(yīng)該走向“人是目的”的哲學(xué)回歸[1]，應(yīng)該圍繞“以學(xué)習(xí)者為中心、重視其學(xué)習(xí)過(guò)程中滿意度提升”的基本原則，來(lái)踐行“以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與”的基本理念[2]。本文即從主觀感知的角度，基于學(xué)習(xí)者或受教育者對(duì)高等教育質(zhì)量滿意度的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查數(shù)據(jù)，分析高等教育質(zhì)量滿意度的認(rèn)知差異，進(jìn)而解釋其內(nèi)在成因。

一、理論考察

相比于客觀標(biāo)準(zhǔn)，主觀評(píng)估法是高等教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)向“人本”回歸的實(shí)踐體現(xiàn)，更能指向高等教育質(zhì)量的本質(zhì)。這是因?yàn)楦叩冉逃顒?dòng)的質(zhì)量狀況，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)應(yīng)以受教育者對(duì)此項(xiàng)活動(dòng)的滿意與否為標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以社會(huì)對(duì)這一“教育產(chǎn)品”的接納與否為考量[3]。因此，構(gòu)建完備合理的指標(biāo)體系并就受教育者所感知的“滿意度”進(jìn)行廣泛有效的問(wèn)卷調(diào)查，是揭示高等教育質(zhì)量狀況的重要信息來(lái)源。

從詞義上來(lái)看，滿意是受教育者對(duì)教育活動(dòng)實(shí)施過(guò)程和實(shí)施效果的一種認(rèn)同感，來(lái)源于期望、過(guò)程以及收獲之間的相對(duì)關(guān)系，體現(xiàn)為一種價(jià)值判斷[4]（P83），具體表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)與教育相關(guān)的各種結(jié)果與獲得的經(jīng)歷進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的喜好程度[5]。由于在教育實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)感受將受到教育環(huán)境的影響，因此，高等教育質(zhì)量的滿意度也將因環(huán)境的不同而呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性差異，而與其直接相關(guān)的環(huán)境因素則無(wú)疑構(gòu)成了評(píng)價(jià)教育質(zhì)量滿意度的重要指標(biāo)。這些指標(biāo)既包括校園環(huán)境、便利設(shè)施和生活條件等硬環(huán)境，又包括教學(xué)內(nèi)容、師資力量和學(xué)校形象等軟環(huán)境?？傮w而言，硬環(huán)境給學(xué)生所帶來(lái)的是一種直接且外在的感知，而軟環(huán)境所帶來(lái)的感受則具有內(nèi)在而持久的特性。因此，相對(duì)于硬環(huán)境而言，軟環(huán)境更易影響學(xué)生對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意程度，或者說(shuō)，軟環(huán)境對(duì)學(xué)生而言應(yīng)有較高的要求[6]。如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)對(duì)于滿意度來(lái)說(shuō)，人的影響力度遠(yuǎn)大于物的影響力度，大學(xué)的“教”與“學(xué)”、學(xué)習(xí)氛圍會(huì)較大程度地貢獻(xiàn)于學(xué)習(xí)滿意度的形成[7][8]。此外，也有學(xué)者對(duì)湖南4所高校的300位學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對(duì)校園的后勤服務(wù)設(shè)施和校園文化基本處于比較滿意水平，而對(duì)“學(xué)校形象”和包括學(xué)校定位發(fā)展、專業(yè)設(shè)置、教材選用、教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)、師生互動(dòng)等在內(nèi)的“教學(xué)服務(wù)質(zhì)量”則處于不太滿意的狀態(tài)[9]，這一結(jié)論也得到了龔放有關(guān)中國(guó)8所985高校調(diào)查研究的佐證[10]?？梢?jiàn)，對(duì)于高等教育質(zhì)量滿意度的探討，大部分研究基于教育環(huán)境的界定差異，對(duì)學(xué)生滿意度的指標(biāo)進(jìn)行了劃分與測(cè)量，并進(jìn)而闡釋了滿意度所存在的結(jié)構(gòu)性差異[11]。

其實(shí)，環(huán)境因素既可以是高等教育質(zhì)量滿意度的評(píng)價(jià)指標(biāo)，又可以是高等教育質(zhì)量滿意度的影響因素[12]。只是前者在于闡釋外在的結(jié)構(gòu)差異，而后者則在于揭示內(nèi)在的傳遞關(guān)系。以此為邏輯，許多文獻(xiàn)對(duì)影響高等教育質(zhì)量滿意度的因素進(jìn)行了分析。從分類來(lái)看，高等教育質(zhì)量滿意度的影響因素一般可以細(xì)分為：包括學(xué)習(xí)氛圍、同伴關(guān)系和師生交流等在內(nèi)的環(huán)境因素，這些因素的良性發(fā)展會(huì)促進(jìn)學(xué)生滿意度的提高[13][14]；包括學(xué)術(shù)期望、學(xué)術(shù)自信和學(xué)術(shù)認(rèn)可等在內(nèi)的認(rèn)知因素，這些因素共同構(gòu)成了Lent等人社會(huì)認(rèn)知職業(yè)理論中的結(jié)果預(yù)期、自我效能感及個(gè)人目標(biāo)等因素[15]，且自我效能感、目標(biāo)進(jìn)展和結(jié)果預(yù)期將直接對(duì)學(xué)業(yè)滿意度產(chǎn)生影響[16][17]。更為具體地，楊院將影響學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度的因素概括為院校因素、教師教學(xué)方式、課堂環(huán)境以及學(xué)校各種規(guī)章制度等[4]（P84）；鮑威將影響因素分為師生互動(dòng)、輔導(dǎo)員干預(yù)、社團(tuán)活動(dòng)、教學(xué)課程和學(xué)生發(fā)展等，并基于赫茨伯格的雙因素理論，驗(yàn)證了這些因素能夠有效地解釋學(xué)生的滿意度[18]。

由于滿意度是受教育者的一種主觀感受，因此學(xué)生本身的一些特質(zhì)也將影響其對(duì)教育質(zhì)量的滿意狀況。這些特有的因素可以概括在受教育者的性別、年齡（或所在年級(jí)）、家庭來(lái)源、學(xué)歷、學(xué)科、能力（或所在高校類別和所在地區(qū)）等統(tǒng)計(jì)因素中。很明顯，高等教育質(zhì)量的滿意度會(huì)因這些因素的不同而存在主觀認(rèn)知上的差異。比如：在劉麗娜等人采用方差分析方法所進(jìn)行的性別、學(xué)科、年級(jí)差異分析中，發(fā)現(xiàn)盡管男女生在總體滿意度方面沒(méi)有明顯不同，但在不同維度上卻存在顯著差異；而年級(jí)差異主要表現(xiàn)在一年級(jí)和高年級(jí)，一年級(jí)學(xué)生明顯對(duì)學(xué)校更滿意，畢業(yè)班學(xué)生更愿意向他人推薦本校[19]（P107-109）。與此類似，趙琳等人在構(gòu)建主要可比指標(biāo)的基礎(chǔ)上，考察了大學(xué)生的性別、民族、生源地、院校所在區(qū)域以及城鄉(xiāng)性質(zhì)等先賦因素對(duì)教育質(zhì)量的作用大小[20]。之所以要考慮院校類型和區(qū)域差異，是因?yàn)檫@些因素牽涉到高等教育資源的投放與分布問(wèn)題，表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)高等教育資源主要集中于“985”、“211”院校及經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，而地方本科院校及中西部地區(qū)的優(yōu)質(zhì)高等教育資源則相對(duì)貧乏[21][22]。顯然，優(yōu)質(zhì)資源的分配結(jié)構(gòu)必將影響不同高校的發(fā)展，而這將帶來(lái)學(xué)生滿意度的差異。

綜合而言，已有研究基于高校軟硬環(huán)境和學(xué)習(xí)者內(nèi)外因素，對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意度及其影響因素所展開(kāi)的分析，特別是基于大量調(diào)查數(shù)據(jù)所進(jìn)行的實(shí)證分析，對(duì)這一主題的深化研究具有十分重要的借鑒意義。但是，已有研究往往更加側(cè)重于從總體上分析高等教育質(zhì)量的滿意狀況，或是，盡管偶有揭示滿意度在不同指標(biāo)維度上的結(jié)構(gòu)性差異，但對(duì)于更加細(xì)化地刻畫(huà)不同類別受教育者對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)知差異，諸如“誰(shuí)在什么指標(biāo)上更加滿意”這些問(wèn)題，則明顯較少涉及。這對(duì)于在高等教育實(shí)施過(guò)程中如何更有針對(duì)性地提高不同受教育者的知識(shí)素養(yǎng)，則明顯無(wú)法進(jìn)行有效解答。與已有相關(guān)文獻(xiàn)不同，本文擬基于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在先賦因素和外在環(huán)境因素，從主觀和客觀兩個(gè)維度來(lái)拆解各自所包含的影響因素，來(lái)綜合分析高等教育質(zhì)量滿意度的總體現(xiàn)狀和結(jié)構(gòu)性差異，并進(jìn)而解釋其內(nèi)在成因，以為高等教育質(zhì)量的提升提供更加詳細(xì)具體的解釋和建議。除此之外，本文的邊際貢獻(xiàn)還在于基于全國(guó)高校的大樣本數(shù)據(jù)對(duì)高等教育質(zhì)量滿意度的現(xiàn)狀展開(kāi)調(diào)查分析與成因解釋，這無(wú)疑是一種跨學(xué)科研究的嘗試。

二、研究設(shè)計(jì)

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查來(lái)觀測(cè)受教育者對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意狀況是本文的主旨。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)了層層推進(jìn)的指標(biāo)體系，主要包括：首先，總類指標(biāo)上預(yù)設(shè)了“對(duì)國(guó)家目前的高等教育”和“對(duì)自身所接受的高等教育”滿意與否的兩個(gè)直觀性問(wèn)題，以從總體上觀測(cè)高等教育質(zhì)量的滿意度；其次，將教育過(guò)程中影響受教育者認(rèn)知的對(duì)象分為高校、專業(yè)、教師和課程4個(gè)維度，通過(guò)設(shè)置“喜歡自己的……嗎？”類似問(wèn)題來(lái)進(jìn)一步將受教育者的滿意度拆解為對(duì)這4個(gè)對(duì)象的喜好程度；最后，進(jìn)一步從高校、專業(yè)、教師和課程4個(gè)維度來(lái)分別詳細(xì)地列舉出其可能涵蓋的細(xì)化指標(biāo)，以揭示影響高等教育質(zhì)量滿意度的因素。比如：在高校這一維度的影響因素的調(diào)查中，我們通過(guò)設(shè)置問(wèn)題之一“高校目前存在的最主要問(wèn)題是？”，列舉了“招生太多太濫”、“教師太少且弱”、“官本位現(xiàn)象嚴(yán)重”、“資源分配不均”、“缺乏獨(dú)立精神”、“缺乏學(xué)術(shù)氛圍”和“其他”共7個(gè)備選項(xiàng)；此外，還設(shè)置了“高校的發(fā)展最主要是得益于？”“滿意的高校最應(yīng)具備什么條件？”等問(wèn)題。見(jiàn)表1。

除了上述影響滿意度的4個(gè)維度及其相關(guān)因素外，我們還考察了受教育者的內(nèi)在先賦因素，既用于分析高等教育質(zhì)量滿意度的結(jié)構(gòu)性差異，又用于觀測(cè)調(diào)查問(wèn)卷的人口學(xué)分布，以此來(lái)判定問(wèn)卷分布的均衡性和有效性。這些先賦因素主要包括：受教育者的身份是在校生（大學(xué)生和研究生）還是畢業(yè)生（高校教師和其他社會(huì)從業(yè)人員），在校生應(yīng)選填所在的年級(jí)，畢業(yè)生應(yīng)選填自身的學(xué)歷（大專、本科、碩士還是博士）；性別是男還是女；家庭來(lái)自于城鎮(zhèn)還是農(nóng)村；所在高校類型是大專院校、普通本科院校、“211”高校還是“985”高校；高校所處區(qū)域是東部、中部還是西部地區(qū)。依據(jù)上述指標(biāo)體系所設(shè)計(jì)的問(wèn)卷均采用單選問(wèn)答的方式進(jìn)行調(diào)查。

表1 高等教育質(zhì)量滿意度的調(diào)查指標(biāo)體系

本次調(diào)查采用隨機(jī)填答的方式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)渠道共收到1563位受訪者的答卷，其中有效問(wèn)卷1262份。無(wú)效問(wèn)卷辨識(shí)的邏輯是：首先，在問(wèn)卷問(wèn)題“您的身份是？”的回答中，有33位受訪者為未接受過(guò)高等教育的“其他”人員，按照我們對(duì)調(diào)查對(duì)象的限定，此類人群不在受訪之列，故其填答的問(wèn)卷無(wú)效。其次，在問(wèn)卷問(wèn)題“您的身份是？”的選項(xiàng)中，選項(xiàng)“在校大學(xué)生”和“在校研究生”分別對(duì)應(yīng)后續(xù)相關(guān)問(wèn)題“若是在校大學(xué)生，您現(xiàn)在幾年級(jí)？”和“若是在校研究生，您現(xiàn)在幾年級(jí)？”，而“在校教師”和“高校已畢業(yè)的社會(huì)從業(yè)人員”則對(duì)應(yīng)問(wèn)題“若已離校，您的學(xué)歷是？”，但是在答卷中有5位受訪者發(fā)生了選擇錯(cuò)位的現(xiàn)象，應(yīng)視同無(wú)效。最后，為辨別具體身份，受訪者只能選擇上述有關(guān)在校大學(xué)生、在校研究生和畢業(yè)生身份的3個(gè)非兼容性問(wèn)題中的一項(xiàng)進(jìn)行回答，但在答卷中卻有263位受訪者選擇了多項(xiàng)或零項(xiàng)回答，同樣應(yīng)視為無(wú)效答卷。

從有效問(wèn)卷的樣本分布來(lái)看，受訪者身份、性別、家庭來(lái)源、所在高校類型和高校所在區(qū)域的Jarque-Bera統(tǒng)計(jì)值的相伴概率分別為0.6780、0.8465、0.8465、0.6257和0.7932，見(jiàn)表2。按照統(tǒng)計(jì)學(xué)基本理論，如果這一統(tǒng)計(jì)值的相伴概率足夠大，則可以認(rèn)為樣本的確來(lái)自正態(tài)分布；相反，如果相伴概率足夠小（一般小于0.1），則不能認(rèn)為樣本來(lái)自正態(tài)分布[23]。因此，所選樣本均能通過(guò)數(shù)據(jù)是否符合正態(tài)總體分布的顯著性檢驗(yàn)，表明受訪樣本分布較為均衡。因此，就隨機(jī)調(diào)查的過(guò)程和結(jié)果而言，此次調(diào)查在樣本選擇和分布上無(wú)疑是有效的。

表2 調(diào)查問(wèn)卷分布及相關(guān)統(tǒng)計(jì)值

就統(tǒng)計(jì)結(jié)果而言：從身份來(lái)看，受訪者主要為在校大學(xué)生，其在總樣本數(shù)中的占比為60.14%；其次則分別為已畢業(yè)的社會(huì)從業(yè)人員、在校教師和在校研究生，其對(duì)應(yīng)的占比分別為20.13%、11.89%和7.84%，這一結(jié)果符合我們預(yù)設(shè)的主題。實(shí)際上，在高等教育活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中，能夠?qū)逃|(zhì)量產(chǎn)生直觀和即時(shí)感受的應(yīng)主要是當(dāng)場(chǎng)接受高等教育的在校大學(xué)生。從性別分布來(lái)看，女性受訪者數(shù)量遠(yuǎn)高于男性，前者比后者在總樣本數(shù)中的占比高出29個(gè)百分點(diǎn)。出現(xiàn)這一現(xiàn)象，不在于我們?cè)跇颖具x擇上出現(xiàn)了偏差，而在于近年來(lái)高校在校生中的女性占比已高于男性，且這一差距有進(jìn)一步拉大的趨勢(shì)[24]。從家庭來(lái)源來(lái)看，城鎮(zhèn)來(lái)源生和農(nóng)村來(lái)源生分別占比46.28%和53.72%，盡管前者比后者低7.44個(gè)百分點(diǎn)，但總體而言大致相當(dāng)。從所在高校的類型來(lái)看，受訪者主要來(lái)自于普通本科院校，其占比為79.32%；其次分別為“211”高校、大專院校和“985”高校，各自占比分別為10.38%、6.42%和3.88%，這表明本文所要調(diào)查的高等教育質(zhì)量滿意度主要來(lái)自于普通本科院校和“211”高校受訪者的主觀評(píng)價(jià)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這一結(jié)果符合各類院校學(xué)生在全國(guó)學(xué)生總數(shù)中的分布比例，因此，以普通本科院校和“211”高校學(xué)生為主來(lái)調(diào)查高等教育質(zhì)量的滿意度具有典型性。從高校所在區(qū)域來(lái)看，受訪者主要分布在東部高校，其占比為79.64%，而中部高校和西部高校的受訪者占比則分別為17.59%和2.77%。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因在于教育資源的分布在東部、中部和西部地區(qū)之間存在著依次遞減的特征[25]。

三、總體呈現(xiàn)與認(rèn)知差異

就國(guó)家目前高等教育質(zhì)量的總體滿意狀況而言（詳見(jiàn)表3），有629位受訪者表示“不滿意”，占樣本總數(shù)的比重為49.84%；而“滿意”的受訪者則只有337位，占比僅為26.70%；另有296位受訪者則選填了“沒(méi)感覺(jué)”這一選項(xiàng)，占比為23.45%。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：在受過(guò)或正在接受高等教育的受訪者中，有近一半的人員并不滿意國(guó)家目前所實(shí)施的高等教育。這一結(jié)果同樣體現(xiàn)在對(duì)受訪者自身所接受的高等教育的滿意度調(diào)查中。結(jié)果顯示：“不滿意”的受訪者人數(shù)為637位，占比50.48%，與其對(duì)國(guó)家目前的高等教育質(zhì)量的不滿意程度相仿；而“滿意”者和“沒(méi)感覺(jué)”者占比則分別為31.77%和17.75%。相比而言，受訪者更能清晰地表達(dá)其對(duì)自身所接受的高等教育的感受，同時(shí)對(duì)與其有直接關(guān)聯(lián)的“母?！奔捌浣逃顒?dòng)也懷有特殊的“感情”，因此在滿意度上，受訪者對(duì)自身所接受的高等教育的滿意度比對(duì)國(guó)家高等教育的總體感受，明顯要高出5個(gè)百分點(diǎn)。這一現(xiàn)象同樣極為普遍地存在于不同類型的受訪者中。但是，仍然“有近一半不滿意者”的結(jié)果并未因受訪者認(rèn)知的不同而發(fā)生明顯改變。

高等教育質(zhì)量滿意度偏低的現(xiàn)象在不同類型受訪者中的認(rèn)知差異表現(xiàn)在：從身份來(lái)看，相比于在校教師和其他社會(huì)從業(yè)人員，在校大學(xué)生和在校研究生對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量總體上具有較高的滿意度，其“滿意”者人數(shù)占比分別為29.51%和36.36%，而在校教師和其他從業(yè)人員中的“滿意”者占比則分別只有18.67%和19.29%。但是，在校生滿意度較高的現(xiàn)象并未明顯地體現(xiàn)在對(duì)其自身所接受的高等教育的滿意度調(diào)查中。在后者的統(tǒng)計(jì)中，“滿意”于自身所接受的高等教育最高的為在校教師（44.67%），其次分別為在校研究生（39.39%）、其他從業(yè)人員（29.53%）和在校大學(xué)生（28.99%），因此，并無(wú)明顯的規(guī)律能夠反映在校生和畢業(yè)生在滿意度上存在孰高孰低的認(rèn)知差異。盡管如此，調(diào)查結(jié)果卻非常普遍地顯示：不管是在校生還是畢業(yè)生，其對(duì)國(guó)家和自身所接受的高等教育的“不滿意”看法均強(qiáng)于“滿意”。這一現(xiàn)象尤其體現(xiàn)在在校教師和其他從業(yè)人員的認(rèn)知中，兩者對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量“不滿意”的人數(shù)占比分別高達(dá)71.33%和60.63%，而對(duì)自身所接受的高等教育的“不滿意”占比雖有降低，但卻仍然分別為51.33%和55.91%，明顯高于均值。

值得一提的是，在分年級(jí)考察在校大學(xué)生的滿意度差異中，不管是對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量的總體認(rèn)知，還是對(duì)自身所接受的高等教育的感知，大學(xué)生在前三年的滿意度都呈逐漸下降的特征，而到大四最后一年則又略微有所提升，這一結(jié)論與劉麗娜等人的研究發(fā)現(xiàn)相吻合[19]（P110）。之所以出現(xiàn)這一現(xiàn)象，極有可能是因?yàn)椋弘S著年歲、知識(shí)和見(jiàn)識(shí)的增長(zhǎng)，大學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始逐漸形成其價(jià)值觀，并已逐漸明晰其職業(yè)目標(biāo)，這將促使其有選擇性地獲取與其目標(biāo)相吻合的相關(guān)知識(shí)。在這一過(guò)程中，如果課程所記載的內(nèi)容、教師所傳授的知識(shí)、高校所提供的信息并未隨其思想的改變而呈現(xiàn)出差異性和遞進(jìn)性，那么大學(xué)生則極有可能因?qū)覍医佑|重復(fù)又一成不變的知識(shí)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的“疲勞”甚至惰性，而其對(duì)高等教育質(zhì)量的不滿意感自然也就開(kāi)始形成并不斷提升。這一消極認(rèn)知一旦形成，它將進(jìn)一步“蔓延”到學(xué)習(xí)者對(duì)其他教師和課程的初始評(píng)價(jià)中，并極易因后兩者的某一缺陷而強(qiáng)化甚至固化這一負(fù)面評(píng)價(jià)，從而形成惡性循環(huán)。但是，在大學(xué)的最后一年，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的減輕、實(shí)習(xí)實(shí)踐的歷練和懷舊感情的萌發(fā)，都將使其撥正消極觀念，體現(xiàn)為滿意感的略有提升。從這一推理和現(xiàn)實(shí)結(jié)果來(lái)看，重復(fù)的課程內(nèi)容、陳舊的知識(shí)講解和匱乏的前沿信息應(yīng)是導(dǎo)致大學(xué)生滿意度下降的重要原因。提高高等教育質(zhì)量的滿意度應(yīng)進(jìn)一步在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容以及教師素養(yǎng)等方面進(jìn)行深化改革。

表3 高等教育質(zhì)量滿意度的認(rèn)知差異

另外，從已畢業(yè)受訪者的學(xué)歷來(lái)看，持有專科、本科、碩士和博士學(xué)位的4類人員對(duì)國(guó)家的高等教育質(zhì)量普遍具有較低的滿意度，相對(duì)較高的為?？粕洹皾M意”選項(xiàng)的占比也僅有25%，最低的為博士，其滿意度僅有15.87%。對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量滿意度較低的現(xiàn)象也相對(duì)應(yīng)地體現(xiàn)在其“不滿意”的人數(shù)占比中，數(shù)據(jù)顯示按學(xué)歷從低到高的順序，受訪者“不滿意”占比也呈現(xiàn)出依次遞增的特征。但是，這一特征卻并不必然地體現(xiàn)在對(duì)自身所接受的高等教育的調(diào)查結(jié)果中。在后者的調(diào)查中，博士學(xué)歷者反而最為“滿意”于自身所接受的高等教育，其次為大專學(xué)歷者；同時(shí)，“不滿意”的人數(shù)占比也并未隨著學(xué)歷的上升而出現(xiàn)遞增的趨勢(shì)?？傮w而言，除博士學(xué)歷者的滿意度規(guī)律不明顯之外，大專學(xué)歷者具有最高的滿意度，其次為碩士和本科。

除了因身份不同而對(duì)高等教育質(zhì)量存在認(rèn)知上的差異外，受訪者的性別、家庭、所在高校和區(qū)域因素并未明顯地影響滿意度的高低。首先，從性別差異來(lái)看，男性比女性在對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量的認(rèn)知上具有更低的滿意度，但是對(duì)自身所接受的高等教育，男性則比女性具有更高的滿意度，因此性別并未對(duì)質(zhì)量感知帶來(lái)顯著差異[26]（P48）。其次，從家庭差異來(lái)看，城鎮(zhèn)來(lái)源生與農(nóng)村來(lái)源生在滿意度的數(shù)值上極為接近，對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量的滿意度，兩者“滿意”的人數(shù)占比分別為26.03%和27.29%；而對(duì)自身所接受的高等教育，兩者的這一指標(biāo)則分別為32.36%和31.27%。再次，從所在高校的差異來(lái)看，在對(duì)國(guó)家高等教育質(zhì)量的滿意度調(diào)查中，滿意度最高的為“985”高校受訪者，靠后則分別為普通本科高校、“211”高校和大專院校的受訪者；與此不同的是，在對(duì)自身所接受的高等教育的滿意度調(diào)查中，滿意度從高到低的排列則是大專院校、“985”高校、“211”高校和普通本科高校的受訪者。相對(duì)而言，“985”高校受訪者具有較高的滿意度，這與王芳的結(jié)論是一致的[26]（P55-56）。最后，從高校所在區(qū)域的差異來(lái)看，對(duì)于國(guó)家的高等教育質(zhì)量，“滿意”人數(shù)占比最高的為中部高校生，其次則為東部和西部高校生；對(duì)于自身所接受的高等教育，“滿意”人數(shù)占比最高的則為西部高校生，其次則調(diào)整為中部和東部高校生。綜合而言，并沒(méi)有足夠的證據(jù)能夠證明性別、家庭、高校和區(qū)域是影響高等教育質(zhì)量滿意度的先賦因素，受訪者因這些因素的不同而帶來(lái)高等教育質(zhì)量滿意度的差異并不顯著。

四、結(jié)構(gòu)分解與成因探析

盡管大部分先賦因素并未顯著地影響高等教育質(zhì)量的滿意度，但無(wú)論是哪一類受訪者，其“不滿意”者人數(shù)占比總是高于“滿意”者的比例，也就是說(shuō)，受訪者對(duì)高等教育質(zhì)量普遍存在著較低的滿意度。對(duì)于這一現(xiàn)象的成因，可進(jìn)一步從高等教育的主體即高校和教師，以及高等教育的載體即專業(yè)和課程這4個(gè)維度的解構(gòu)中進(jìn)行探析。考慮到研究生與本科生群體在上述維度的感知中可能會(huì)存在不同，因此如下分析亦顯示研究生群體的調(diào)查結(jié)果。

從結(jié)構(gòu)分解來(lái)看，受訪者對(duì)高等教育質(zhì)量的“不滿意”主要來(lái)自于其對(duì)所學(xué)課程的感知，而對(duì)所在高校、所學(xué)專業(yè)和任課教師的感知?jiǎng)t并不會(huì)為其帶來(lái)負(fù)面評(píng)價(jià)。這是因?yàn)椋ㄔ斠?jiàn)表4）：在被問(wèn)及“是否喜歡自己所在的高校”和“是否喜歡自己所學(xué)的專業(yè)”時(shí)，分別有48.57%和47.46%的受訪者表示“喜歡”，其中研究生群體的這一感受度更高，分別為59.84%和69.08%；而“不喜歡”的人員占比則分別只有23.53%和26.07%，研究生群體的感受度則分別低至20.88%和15.66%；另有27.89%和26.47%的受訪者則表示“沒(méi)感覺(jué)”?？梢?jiàn)，大部分受訪者特別是研究生群體對(duì)自己所在的高校和所學(xué)的專業(yè)都具有較高的滿意度，高校和專業(yè)這兩個(gè)因素并不會(huì)降低其對(duì)高等教育質(zhì)量的總體評(píng)價(jià)。同樣，在被問(wèn)及“是否喜歡自己的任課教師”時(shí)，盡管只有8.56%的受訪者表示“都喜歡”（研究生群體為8.03%），但卻有高達(dá)55.15%的受訪者表示“大部分喜歡”（研究生群體為59.04%），而“少部分喜歡”和“都不喜歡”者則分別僅有34.79%和1.51%的比例（研究生群體分別為32.53%和0.40%）。因此，教師也不是降低高等教育質(zhì)量滿意度的影響因素。與此不同，對(duì)課程的喜好程度偏低，則無(wú)疑是導(dǎo)致高等教育質(zhì)量不滿意的主要原因。數(shù)據(jù)顯示：在“您喜歡自己所學(xué)的課程嗎？”這一問(wèn)題中，回答“都喜歡”和“大部分喜歡”的受訪者占比分別僅有3.65%和44.53%，其中研究生群體的這兩個(gè)感受度則分別為4.82%和42.22%；而“都不喜歡”和“少部分喜歡”的占比則分別有3.33%和48.49%，其中研究生群體的這兩個(gè)感受度分別為1.61%和51.35%?？梢?jiàn)，受訪者對(duì)課程設(shè)置的認(rèn)同度相對(duì)較低，而這則帶來(lái)了其對(duì)高等教育質(zhì)量的不滿意評(píng)價(jià)，研究生群體亦不例外。值得一提的是，盡管高校教師是課程教學(xué)的組織者和實(shí)施者，但就調(diào)查結(jié)果而言，受訪者對(duì)所學(xué)課程的滿意度偏低并非來(lái)源于其對(duì)教師的負(fù)面評(píng)價(jià)，而是來(lái)源于課程本身在所學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案中的基本設(shè)置，因此可以認(rèn)為：教師對(duì)課程滿意度的貢獻(xiàn)在于其運(yùn)用所學(xué)認(rèn)真負(fù)責(zé)地組織好課堂教學(xué)，而不是課程設(shè)置本身；如果沒(méi)有高校教師令人滿意的課堂教學(xué)，課程的滿意度有可能會(huì)更低[26]（P48-49）。

表4 高等教育質(zhì)量滿意度的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

那么，課程滿意度的影響因素是什么呢？我們從課程喜好程度和課程設(shè)置所存在的問(wèn)題這兩個(gè)方面進(jìn)行了調(diào)查。其中，課程喜好程度的影響因素主要包括趣味性、實(shí)用性、教師作用以及考核難易度等幾個(gè)方面。之所以設(shè)置這幾個(gè)因素，主要是因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐的過(guò)程中易于發(fā)現(xiàn)：趣味性是影響課程學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)用性是社會(huì)因素，教師的作用是外在動(dòng)力，而考核難易度則是直觀感受。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，44.22%的受訪者是因?yàn)槿の缎圆畔矚g某一門(mén)課程，而居其次的則分別是實(shí)用性、教師作用和考核難易度，分別占比27.26%、20.44%和3.72%，另有4.36%的受訪者認(rèn)為是其他因素，見(jiàn)圖1(a)。可見(jiàn)，相對(duì)于其他因素來(lái)說(shuō)，課程本身是否“有趣”，是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣及因此而帶來(lái)高等教育質(zhì)量滿意度的主要原因。對(duì)這一結(jié)果的解釋，我們認(rèn)為，“有趣”的課程能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，而這種內(nèi)在的動(dòng)力，或言內(nèi)在的自我決定傾向，又決定了其對(duì)從事某類活動(dòng)的興趣，決定了其從事某類活動(dòng)是否有益于個(gè)人能力發(fā)展的認(rèn)知[27]。很明顯，因“有趣”而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，無(wú)疑提升了其對(duì)所接受的高等教育的滿意感。相反，高等教育質(zhì)量的滿意度不高，主要是由課程“無(wú)趣”所造成的。

實(shí)際上，盡管在影響課程喜好程度的因素中，“實(shí)用性”被劃分為是與“趣味性”相并列的社會(huì)性因素，但就本質(zhì)而言，“實(shí)用性”也同樣是影響學(xué)習(xí)者興趣的內(nèi)在因素，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者會(huì)因?qū)W習(xí)某一門(mén)課程能夠帶來(lái)其某項(xiàng)技能提升的認(rèn)知而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣和內(nèi)在的動(dòng)力。盡管這一功利性的觀念所帶來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)力相對(duì)較為短暫，但卻無(wú)疑是影響學(xué)習(xí)者對(duì)課程喜好的重要因素。這一推論能夠在課程設(shè)置存在的主要問(wèn)題的調(diào)查結(jié)果中得到驗(yàn)證。數(shù)據(jù)顯示：受訪者中有41.76%的人員認(rèn)為實(shí)用性差是目前課程設(shè)置存在的主要問(wèn)題，其他存在的問(wèn)題則依次是雜亂無(wú)章、枯燥無(wú)聊、承接性差和理論太難，持這些觀點(diǎn)的受訪者比例分別為22.82%、16.00%、9.67%和4.12%，另有5.63%的人員認(rèn)為存在其他問(wèn)題，見(jiàn)圖1(b)。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：我國(guó)目前高等教育質(zhì)量提升中面臨的最大問(wèn)題是課程缺乏實(shí)用性，同時(shí)課程雜亂無(wú)章和枯燥無(wú)聊也同樣是不可忽視的兩大重要問(wèn)題。就課程實(shí)用性差而言，學(xué)習(xí)者之所以會(huì)將其列為課程設(shè)置中存在的最大問(wèn)題，極有可能是因?yàn)椋簭膶W(xué)習(xí)者主觀層面來(lái)看，以服務(wù)社會(huì)為導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，使得學(xué)習(xí)者在參與教育活動(dòng)的過(guò)程中，更加關(guān)注所學(xué)知識(shí)與人才市場(chǎng)和社會(huì)需求的咬合程度，而這無(wú)疑對(duì)課程內(nèi)容的實(shí)用性形成了更高的要求；從教材內(nèi)容的客觀角度來(lái)看，不少高校和不少專業(yè)的不少教材確實(shí)普遍存在著內(nèi)容更新不夠的問(wèn)題，陳舊的知識(shí)和固化的理論使得課程內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于社會(huì)日新月異的發(fā)展，因此，課程實(shí)用性差亦可認(rèn)為是學(xué)習(xí)者對(duì)這一現(xiàn)象的客觀認(rèn)知。這一解釋與我們?cè)诜帜昙?jí)考察在校大學(xué)生的滿意度差異時(shí)所觀測(cè)到的結(jié)果是相吻合的。從這一角度來(lái)說(shuō)，不斷完善課程和教材的理論體系，不斷增強(qiáng)其與社會(huì)發(fā)展需求的關(guān)聯(lián)度，是提升高等教育質(zhì)量的重要渠道。這一發(fā)現(xiàn)和建議與宋廣文和楊孟甜的結(jié)論是一致的[28]。

圖1 課程滿意程度的影響因素

此外，盡管統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示受訪者對(duì)所在高校、所學(xué)專業(yè)和任課教師均表現(xiàn)出較強(qiáng)的喜好感，但除任課教師之外的其他兩個(gè)維度仍因存在如下不容忽視的問(wèn)題而極有可能影響高等教育質(zhì)量的滿意度。主要表現(xiàn)在：就高校而言，缺乏學(xué)術(shù)氛圍、資源分配不均和官本位現(xiàn)象嚴(yán)重是影響其發(fā)展的3個(gè)最為主要的問(wèn)題，分別有26.23%、23.14%和20.44%的受訪者支持了這一看法；而認(rèn)為招生太多太濫、缺乏獨(dú)立精神和師資力量不強(qiáng)是主要問(wèn)題的人員占比則分別僅有14.58%、6.66%和4.83%，相對(duì)較不明顯，見(jiàn)圖2(a)。可見(jiàn)，從學(xué)習(xí)氛圍上創(chuàng)建有效的平臺(tái)以促進(jìn)師師、師生和生生之間的學(xué)術(shù)交流，從分配制度上構(gòu)建公平的機(jī)制以提高學(xué)校、學(xué)院和班級(jí)之間的分配效率，從管理體制上形成自由的機(jī)制以促進(jìn)人們之間的平等相處，是突破約束促進(jìn)高校健康發(fā)展和提升高等教育質(zhì)量的有效途徑。

圖2 高校和專業(yè)滿意程度的影響因素

就專業(yè)而言，與社會(huì)脫節(jié)、目標(biāo)不明確、沒(méi)有特色和名不符實(shí)是專業(yè)設(shè)置中存在的最主要問(wèn)題，各自為受訪者所認(rèn)同的比例分別為32.81%、26.47%、12.44%和12.44%，而師資力量不強(qiáng)這一問(wèn)題僅有7.53%的受訪者認(rèn)同，不構(gòu)成專業(yè)發(fā)展的主要障礙，見(jiàn)圖2(b)。專業(yè)設(shè)置中所存在的問(wèn)題正好佐證了我們對(duì)于高等教育質(zhì)量滿意度存在年級(jí)差異的論證。實(shí)際上，課程設(shè)置與專業(yè)設(shè)置存在邏輯上的順承性。課程設(shè)置中所存在的實(shí)用性差、雜亂無(wú)章和枯燥無(wú)聊的主要問(wèn)題，從根本上來(lái)說(shuō)是由專業(yè)設(shè)置中所存在的與社會(huì)脫節(jié)、目標(biāo)不明確和沒(méi)有特色這些問(wèn)題所造成的。因此，解決課程設(shè)置中所存在的問(wèn)題應(yīng)是從根本上樹(shù)立正確的、與時(shí)俱進(jìn)的高等教育質(zhì)量觀。值得一提的是，受訪者對(duì)任課教師表現(xiàn)出了較高的滿意度，主題所限暫不贅述。

五、結(jié)論與啟示

提升高等教育質(zhì)量不僅是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ翘嵘龂?guó)民素質(zhì)促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要渠道。從學(xué)習(xí)者的角度關(guān)注其對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意度，并以此來(lái)剖析和糾偏高等教育實(shí)施過(guò)程中所存在的問(wèn)題，對(duì)于高等教育質(zhì)量的提升無(wú)疑具有十分重要的促進(jìn)作用。以此為邏輯，本文基于網(wǎng)絡(luò)調(diào)查數(shù)據(jù)，從內(nèi)在先賦因素和外在環(huán)境因素兩方面綜合分析了高度教育質(zhì)量滿意度的結(jié)構(gòu)性差異及其成因，主要結(jié)論如下：

第一，學(xué)習(xí)者對(duì)高等教育質(zhì)量的滿意度普遍較低，相對(duì)于國(guó)家總體的高等教育質(zhì)量而言，學(xué)習(xí)者更滿意于自身所接受的高等教育。無(wú)論是哪種類型的受訪者，“不滿意”者的人數(shù)占比總是高于“滿意”者的比例，且“不滿意”者占總?cè)藬?shù)的比例為一半左右。不過(guò)，學(xué)習(xí)者對(duì)自身所接受的高等教育，從“感性”上懷有相對(duì)較高的認(rèn)同感；而對(duì)國(guó)家總體的高等教育質(zhì)量，則具有相對(duì)較多的“理性”批判。因此，學(xué)習(xí)者更加滿意于自身所接受的高等教育。

第二，高等教育質(zhì)量滿意度與學(xué)習(xí)者性別、家庭、高校類型和所在區(qū)域的關(guān)聯(lián)性不明顯，但會(huì)因所在年級(jí)的不同而呈現(xiàn)出認(rèn)知差異，前三年滿意度逐漸下降，最后一年則略有提升。從內(nèi)在先賦因素來(lái)看，并沒(méi)有足夠的證據(jù)能夠證明高等教育質(zhì)量會(huì)因受訪者性別、家庭、所在高校類型和所在區(qū)域的不同而表現(xiàn)出顯著的差異，但卻會(huì)隨著受訪者所在年級(jí)的遞增而呈現(xiàn)出逐漸下降的趨勢(shì)，不過(guò)這一趨勢(shì)在大四最后一年得到逆轉(zhuǎn)。這一現(xiàn)象的形成與大學(xué)生認(rèn)為所授知識(shí)的陳舊不無(wú)關(guān)聯(lián)。

第三，學(xué)習(xí)者對(duì)高等教育質(zhì)量的“不滿意”主要來(lái)自于其對(duì)所學(xué)課程實(shí)用性差、雜亂無(wú)章和枯燥無(wú)聊的感知，而對(duì)所在高校、所學(xué)專業(yè)和任課教師則具有較高的喜好度。從高等教育的結(jié)構(gòu)分解來(lái)看，學(xué)習(xí)者對(duì)所在高校、所學(xué)專業(yè)和任課教師均具有較高的喜好度，因此這些維度并不是帶來(lái)高等教育質(zhì)量滿意度偏低的主要因素。不同的是，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)課程的喜好程度則較低，認(rèn)為實(shí)用性差、雜亂無(wú)章和枯燥無(wú)聊是課程內(nèi)容存在的主要問(wèn)題。

上述結(jié)論的啟示在于：提升高等教育質(zhì)量、提高學(xué)習(xí)者的滿意度應(yīng)著重在課程內(nèi)容上完善理論體系，不斷增強(qiáng)其與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的吻合度，克服實(shí)用性差的弊?。粦?yīng)在課程設(shè)置上遵循由易到難、循序漸進(jìn)的原則，增強(qiáng)課程之間的銜接度，克服知識(shí)重復(fù)和雜亂無(wú)章的弊病；應(yīng)在課程講解中注重理論聯(lián)系實(shí)際，從必要的案例分析和熱點(diǎn)講解中強(qiáng)化專業(yè)理論的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用性，以使“枯燥無(wú)聊”變得“生動(dòng)有趣”。實(shí)際上，課程的設(shè)置與選擇取決于培養(yǎng)目標(biāo)所映射的教育觀和質(zhì)量觀。就高等教育質(zhì)量觀的擺正而言，我們認(rèn)為高等教育服務(wù)應(yīng)統(tǒng)籌多樣化的服務(wù)需求，不但要盡力匹配和滿足此需求，促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，還要以最大化的社會(huì)發(fā)展效益為目標(biāo)。因?yàn)樽鳛楦叩冉逃a(chǎn)品的教育服務(wù)能否匹配和滿足不同多元多樣的教育需求以達(dá)到質(zhì)量預(yù)期，是高等教育質(zhì)量得以保證和提升的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。