職業(yè)教育理實課堂師生互動行為評價研究

田犇 吳菁

摘 要：職業(yè)教育50%以上教學(xué)形式是“理論+實踐”課堂，F(xiàn)IAS評價指標(biāo)不能精準(zhǔn)描述理實課堂的有效性。在不增加指標(biāo)總數(shù)前提下，通過合并、刪減指標(biāo)，增設(shè)體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育理實課堂指標(biāo)，建立新指標(biāo)體系。經(jīng)測試，在新指標(biāo)體系下收集的數(shù)據(jù)能夠比較清晰地反映理實課堂有效性。通過矩陣分析、曲線分析，新指標(biāo)能夠體現(xiàn)課堂互動行為特征，其中新增指標(biāo)9（操作行為），以及“4，9”、“5，9”等編碼組合，能夠比較清晰描述課堂實訓(xùn)活動狀況。

關(guān)鍵詞：弗蘭德斯互動行為分析技術(shù);職業(yè)教育;理實課堂;評價指標(biāo)

中圖分類號：G449.7? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-2346（2021）03-0087-09

1? ? 前言

1.1? ? 研究背景

高職課堂教學(xué)模式改革要解決的重要問題，即課堂上充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，使課堂教學(xué)由封閉向開放轉(zhuǎn)化，提升課堂實施的有效性。教育部高教司司長吳巖提出，金課的創(chuàng)新性表現(xiàn)為教學(xué)形式上先進性和互動性。金課對課堂師生互動、生生互動提升了要求，課堂成為老師、學(xué)生之間和學(xué)生與學(xué)生之間互動的場所，師生之間講究自由平等的交流，學(xué)生的主動探究、問題質(zhì)疑被認(rèn)為是課堂教學(xué)的高級階段。[1]

科學(xué)有效地開展高職課堂師生互動教學(xué)評價，運用一切恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)手段，對教學(xué)過程中的師生互動進行測量，并給予價值判斷，既可以起到診斷、評價課堂有效教學(xué)的作用，也可以激勵、調(diào)動教師設(shè)計高效、合理的師生互動、生生互動課堂教學(xué)模式。

弗蘭德斯互動行為分析技術(shù)（FIAS），將課堂師生互動行為分析簡化，并提高了課堂信息采集的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。但是，傳統(tǒng)評價指標(biāo)和分析技術(shù)僅僅適用于講授型的課堂，職業(yè)教育更多的是“理論+實踐”課堂（以下簡稱理實課堂），形式也變得多樣，如翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式課堂、項目化課堂等等，因此需要改進弗蘭德斯互動分析技術(shù)，適應(yīng)職業(yè)教育課堂診斷與評價。

1.2? ? FIAS研究現(xiàn)狀

在對FIAS評價指標(biāo)改進和中國化研究中學(xué)者普遍認(rèn)為，F(xiàn)IAS的編碼內(nèi)容較為陳舊、狹窄，對教師語言行為的編碼不夠詳細，編碼中師生語言編碼比例失衡，F(xiàn)IAS 并不能對我國課堂教學(xué)特點作出全面準(zhǔn)確的分析。[2]寧虹等人對指標(biāo)進行了改進，包括對編碼過程的改進，通過繪制動態(tài)曲線描述課堂教學(xué)過程。[3]顧小青等提出了將評價指標(biāo)增加到18項。[4]馬麗從網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)的視角提出了交互行為指標(biāo)表。[5]侯穎等人修訂后將評價項擴展為19項。[2]

國內(nèi)FIAS大量應(yīng)用于基礎(chǔ)教育課堂的實證研究中，如楊承印等應(yīng)用FIAS對深圳市GM中學(xué)10位化學(xué)教師課堂教學(xué)師生互動進行量化統(tǒng)計，并在10位教師的課堂中評價出符合新時代課程理念的有效課堂。[6]梁健敏以2009年廣州市白云區(qū)舉行的21節(jié)品德優(yōu)質(zhì)課為樣本，運用FIAS開展觀察和數(shù)據(jù)采集。[7]也有學(xué)者嘗試研究高等教育課堂，如謝幼如等應(yīng)用FIAS對國家級精品視頻公開課的教學(xué)特征和師生行為進行分析，從選題內(nèi)容、視頻畫面、教學(xué)設(shè)計和網(wǎng)絡(luò)傳播等方面形成研究結(jié)論和建設(shè)啟示。[8] 職業(yè)教育領(lǐng)域也有學(xué)者嘗試應(yīng)用該技術(shù)，如薛小明應(yīng)用FIAS對某高職院校精品課程《特許經(jīng)營實務(wù)》的課堂教學(xué)進行了描述、記錄、編碼和分析，并提出在高職課堂上全盤應(yīng)用FIAS，很難展示形式多樣的高職課堂全貌。[9]

2? ? 理實課堂師生互動行為評價指標(biāo)設(shè)置

與理論課堂不同，理實課堂在組織形式上穿插大量師生實訓(xùn)活動，教師和學(xué)生的操作行為占據(jù)課堂師生行為一定比例。原評價指標(biāo)無法描述實操活動的互動行為狀況。課堂實訓(xùn)活動信息缺失，影響評價效果，無法清晰描述理實課堂師生互動行為特征。

國內(nèi)研究者普遍認(rèn)為傳統(tǒng)評價指標(biāo)無法準(zhǔn)確描述現(xiàn)代教育課堂，力圖通過增設(shè)指標(biāo)方式彌補不足。經(jīng)過實測檢驗，當(dāng)指標(biāo)數(shù)量增加，指標(biāo)間語義區(qū)分度減少時，數(shù)據(jù)采集工作對采集者的理解力和執(zhí)行力要求顯著上升。當(dāng)指標(biāo)超過10個，部分指標(biāo)代碼必須用兩位數(shù)字表示或者用16進制字母替代時，數(shù)據(jù)輸入的操作難度顯著提高。在指標(biāo)修訂中，增設(shè)指標(biāo)的方式不可行。

2.1? ? 適度壓縮原有指標(biāo)

應(yīng)用FIAS原指標(biāo)實測課堂，發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)階段職業(yè)教育課堂上，可以通過合并、刪減等方式，壓縮原有指標(biāo)?？沼嘀笜?biāo)位，可增設(shè)描述理實課堂的新指標(biāo)。

2.1.1? ? 合并原指標(biāo)1、2

原指標(biāo)體系中，1代表教師表達情感，2代表教師鼓勵表揚。與基礎(chǔ)教育課堂情況對比，職業(yè)教育起始于高中階段，在實測過程中，較少有教師應(yīng)用“融入學(xué)生情感或表達自己情感”的言語。合并1、2指標(biāo)，將“表達情感”與“鼓勵表揚”用指標(biāo)1表示，“采納意見”作為指標(biāo)2。用指標(biāo)1、2表示教師間接言語，并不會導(dǎo)致有效信息的缺失。

2.1.2? ? 刪減原指標(biāo)7

原指標(biāo)體系中，7代表教師批評維權(quán)。在職業(yè)教育課堂實際測試中，幾乎沒有出現(xiàn)過教師直接批評學(xué)生，維護權(quán)威的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象產(chǎn)生原因，一是學(xué)生處在高中或大學(xué)階段，有一定自我管理能力;二是當(dāng)測試者在教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)生和教師更多表現(xiàn)為積極行為。因為采集不到有效數(shù)據(jù)，指標(biāo)7失去實際意義，因此在理實課堂師生互動行為評價指標(biāo)中可以刪減指標(biāo)7，并將教師批評、混亂等負面評價指標(biāo)合并，用指標(biāo)0體現(xiàn)。

2.2? ? 增設(shè)學(xué)生言語和實訓(xùn)活動指標(biāo)

壓縮原有指標(biāo)體系，使指標(biāo)數(shù)減少到8項，為理實課堂師生互動行為評價指標(biāo)設(shè)置節(jié)省2個指標(biāo)位。

2.2.1? ? 豐富學(xué)生言語指標(biāo)

現(xiàn)代教育課堂學(xué)生主體地位凸顯，課堂互動評價體系要更多體現(xiàn)學(xué)生參與度和課堂言語水平。按照教育部高教司司長吳巖提出的師生課堂互動的五重境界[1]，學(xué)生課堂言語可以分成“應(yīng)答”、“交流”、“質(zhì)疑”、“爭論”4個層次。為更清晰展現(xiàn)學(xué)生課堂言語水平，在原有指標(biāo)體系學(xué)生言語指標(biāo)中增加1項，一共3項，分別是：指標(biāo)6代表“封閉應(yīng)答”，指標(biāo)7代表“開放交流”，指標(biāo)8代表“質(zhì)疑”，即“學(xué)生對教師觀點或教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生疑問，能夠提出自己的觀點和想法”。

2.2.2? ? 增加課堂實踐活動指標(biāo)

在理實課堂上，實踐操作環(huán)節(jié)會出現(xiàn)長時間的靜默狀態(tài)。在這個時間段內(nèi)，教師、學(xué)生進行著有意義的操作行為，同時會產(chǎn)生師生、生生間的互動交流。原指標(biāo)體系中指標(biāo)0代表“沉默或混亂”，無法詮釋理實課堂這部分有價值信息，因此增設(shè)指標(biāo)9，并對指標(biāo)9和0的含義重新進行了界定。指標(biāo)9代表“操作行為”，即“教師、學(xué)生進行演示操作（包括視頻演示），以及學(xué)生個體或小組的實踐操作”;指標(biāo)0代表“停頓、混亂、批評”，即“課堂完全沒有有效言語，或者出現(xiàn)現(xiàn)場失控、混亂狀態(tài)，也包含教師為維護課堂使用批評或維護權(quán)威的言語（原指標(biāo)7的含義）”。

同時，我們還修訂了新指標(biāo)5“指令”的解釋，即“教師發(fā)出指令，指導(dǎo)學(xué)生的操作行為”，使其成為描述實訓(xùn)活動的正向指標(biāo)。（表1）

3? ? 理實課堂測試與分析

3.1? ? 課堂數(shù)據(jù)采集

3.1.1? ? 數(shù)據(jù)來源

為驗證FIAS 理實課堂評價體系的有效性，我們選取在某職業(yè)學(xué)院開展的理實創(chuàng)新課堂評優(yōu)活動中，評審專家主觀評測的3節(jié)優(yōu)秀課作為研究對象，3節(jié)課用編碼標(biāo)識，分別為LS1、LS2、LS3。

3.1.2? ? LS1課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS1是項目化課程中的一節(jié)課，教師帶著企業(yè)的任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生完成實訓(xùn)任務(wù)。課上50%理論指導(dǎo)，50%實訓(xùn)活動，是較為典型的理實課堂。專家對該課堂整體實施效果評價很高，對課堂師生互動評價較高，認(rèn)為“該教師注意調(diào)動學(xué)生的參與意識，學(xué)生聽課熱情比較高，教師實操演示熟練，動作規(guī)范”。

LS1課堂教師言語占比53%，其中直接言語占比52%，間接言語占比僅1%;學(xué)生言語占比7%，都是封閉性回答，沒有出現(xiàn)其他兩類較高層次言語;教師學(xué)生實訓(xùn)操作，占比38%，靜默或混亂占比2%。

3.1.3? ? LS2課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS2課堂應(yīng)用案例教學(xué)法，教師通過課前5分鐘借助學(xué)生匯報引入一個經(jīng)典案例，圍繞案例展開課堂教學(xué)。課堂理論教學(xué)占比80%，實踐活動以小組形式開展，僅占20%，屬于非典型的理實課堂。專家對該課堂整體實施效果評價較高，對課堂師生互動評價較高，認(rèn)為“該教師課前5分鐘讓學(xué)生介紹企業(yè)案例非常有效，對學(xué)生課堂提出的問題能清晰梳理，與學(xué)生溝通好”。

LS2課堂教師言語占比高，達到71%，特點是間接言語占比較高，達到6%，這個占比高于大部分教師;學(xué)生言語占比也較高達到10%，其中出現(xiàn)短時間的自由交流，占比1%，主要發(fā)生在課前5分鐘;課堂實訓(xùn)時間較短占比18%，靜默或混亂不到1%。

3.1.4? ? LS3課堂情況及數(shù)據(jù)基本特征

LS3是一節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂，教師在上一節(jié)課布置了任務(wù)，通過視頻學(xué)習(xí)、小組作業(yè)，學(xué)生做好了上課準(zhǔn)備。課堂前期由學(xué)生小組匯報，中間階段教師評價作業(yè)、理論講解，課堂后期各小組學(xué)生合作，共同完成作品展示。專家對該課堂整體實施效果評價較高，對課堂師生互動評價很高，認(rèn)為“該教師、學(xué)生課前準(zhǔn)備充分，教師上課有激情，以學(xué)生為主體，能充分調(diào)動學(xué)生的參與意識和熱情，師生配合默契?！?/p>

LS3課堂教師言語占比57%，其中間接言語占比3%，直接言語占比54%;學(xué)生言語占比7%，其中被動回答占比3%，平等交流占比4%;教師學(xué)生操作占比32%，靜默或混亂占比4%。

3.2? ? 矩陣分析

FIAS理實課堂矩陣中的單元格、區(qū)域代表教師、學(xué)生一些特定動作。矩陣對角線上的單元格代表教師或?qū)W生連續(xù)動作，如“4，4”是教師連續(xù)講解，“6，6”學(xué)生連續(xù)應(yīng)答，“9，9”代表連續(xù)的實訓(xùn)操作。 區(qū)域A代表教師使用間接言語，積極調(diào)動學(xué)生參與課堂活動，區(qū)域B代表教師用直接言語傳遞教學(xué)內(nèi)容，區(qū)域C代表學(xué)生參與教學(xué)的行為;區(qū)域D由3個小區(qū)域組成，代表課堂實訓(xùn)活動，以及教師對活動的組織狀況;區(qū)域E代表師生言語轉(zhuǎn)換的頻次。

3.2.1? ? LS1課堂矩陣分析

LS1矩陣（圖1）A區(qū)，采集到很少數(shù)據(jù)，表明該教師很少使用間接言語調(diào)動學(xué)生的積極性;B區(qū)數(shù)據(jù)主要集中在“4，4”，其他單元格也有分布，表明該教師習(xí)慣連續(xù)講解。“3，4”“4，3”單元格表明教師特別擅長自問自答的表達方式。C區(qū)數(shù)據(jù)集中“6，6”，表明學(xué)生在課堂上僅以“封閉應(yīng)答”回應(yīng)教師。D區(qū)中“9，9”達到312項，表明課堂中出現(xiàn)長時間實踐操作環(huán)節(jié)，D區(qū)另外兩個區(qū)域均有數(shù)據(jù)分布，表明教師在實訓(xùn)中通過提問、陳述、指令等多種言語方式指導(dǎo)學(xué)生操作。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示該教師與學(xué)生言語轉(zhuǎn)換頻率較高，但主要表現(xiàn)為封閉式提問和應(yīng)答。

3.2.2? ? LS2課堂矩陣分析

LS2矩陣（圖2）A區(qū)，采集到47項數(shù)據(jù)，相對于大部分教師，該教師非常善于使用間接言語調(diào)動學(xué)生的積極性;相對于D區(qū)，B區(qū)數(shù)據(jù)占比較高，實訓(xùn)活動占比低于20%。B區(qū)內(nèi)所有單元格都有數(shù)據(jù)分布，表明教師的言語風(fēng)格較豐富。C區(qū)數(shù)據(jù)達到90項，顯示課堂上學(xué)生參與度較高，數(shù)據(jù)集中在“6，6”、“7，7”，表明學(xué)生在課堂上某時間段連續(xù)回應(yīng)教師問題，有時還會自由討論。D區(qū)中“9，9”僅152項，課堂上實訓(xùn)活動較少。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示教師與學(xué)生言語轉(zhuǎn)換頻率低，教師一般很少打斷學(xué)生的連續(xù)陳述。

3.2.3? ? LS3課堂矩陣分析（圖3）

LS3矩陣A區(qū)，采集到16項數(shù)據(jù)，表明該教師會有意使用間接言語調(diào)動學(xué)生的積極性，但不頻繁;B區(qū)數(shù)據(jù)集中在“4，4”、“5，5”，教師直接講授理論、指導(dǎo)操作，但言語變化不豐富。C區(qū)數(shù)據(jù)出現(xiàn)在“6，6”、“7，7”，表明學(xué)生在課堂上以多種形式參與教學(xué)，并且比較活躍，表現(xiàn)在“7，7”數(shù)據(jù)超過“6，6”，達到31項，該指標(biāo)明顯高于其他課堂。D區(qū)中“9，9”229項，同時“5，9”、“9，5”各出現(xiàn)45項，表明學(xué)生的實訓(xùn)活動是在教師的指導(dǎo)下實施的，而且指導(dǎo)、操作交替頻率較高。E區(qū)數(shù)據(jù)顯示教師與學(xué)生言語轉(zhuǎn)換頻率較低，教師較少打斷學(xué)生的連續(xù)陳述。

3.3? ? 曲線分析

曲線圖的繪制一般以橫坐標(biāo)為時間軸，每分鐘為一個間隔單位。以縱坐標(biāo)標(biāo)識四組編碼（教師語言、學(xué)生語言、操作行為、靜默混亂）出現(xiàn)的百分比，將課堂觀察記錄表中的編碼轉(zhuǎn)換成坐標(biāo)點圖。將圖上相鄰的各點相連，可以形成一張師生互動行為隨時間變化的言語占比曲線圖。

3.3.1? ? LS1曲線分析（圖4）

根據(jù)LS1曲線圖分析，這節(jié)課可以分為3個階段。第一階段，0～15分鐘，課堂以教師為中心，教師通過提問和應(yīng)答調(diào)動學(xué)生參與課堂，頻次不高;第二階段，15～32分鐘，教師和學(xué)生頻繁互動，其中還夾雜著大量操作行為，體現(xiàn)了教師邊講邊做，學(xué)生邊做邊學(xué)的課堂狀況;第三階段進入學(xué)生實訓(xùn)階段，可以看到教師應(yīng)用指令性言語指導(dǎo)學(xué)生操作行為。曲線圖第15分鐘左右值得關(guān)注，“靜默混亂”出現(xiàn)了一次峰值，這是因為教師從理論講解進入實操過程中，實驗設(shè)備出現(xiàn)了問題，導(dǎo)致課堂出現(xiàn)間斷。

根據(jù)曲線分析，LS1課堂15～32分鐘師生互動頻繁，選取其中兩段實訓(xùn)活動的連續(xù)多編碼進行特征分析。第一段“4-4-9-9-3-3-6-3-7-9-9-9-9-6-6-6-9-9-9-9-9-9-9-9-6-6-6-6-6-2-1-2-6-6-6-6-6-7-9”? 這組編碼序列對應(yīng)的課堂內(nèi)容是，教師講解后選取一位學(xué)生做演示實驗，邊做邊解釋（課堂內(nèi)容由視頻回放獲得）。這組編碼序列又可以分成兩部分，前面教師從講解到準(zhǔn)備操作演示。教師結(jié)束講解，準(zhǔn)備操作設(shè)備，并通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注操作細節(jié)。然后，一位學(xué)生做演示實驗，邊做邊解釋自己采用的方法和實驗細節(jié)，其間教師介入，引用了學(xué)生的觀點，并對學(xué)生進行了表揚。這組數(shù)據(jù)從第一個“編碼9”開始標(biāo)志著進入課堂實訓(xùn)階段，其中產(chǎn)生了“6，9”、“7，9”、“9，3”等編碼組合，可顯示實訓(xùn)階段師生互動行為。

第二段“3-3-6-3-6-3-6-3-6-7-3-6-6-3-3-6-6”，這是典型的封閉應(yīng)答狀態(tài)，即教師問，學(xué)生封閉式應(yīng)答，其中只有短暫的3秒，學(xué)生表現(xiàn)出自由表達的狀態(tài)。

3.3.2? ? LS2曲線分析（圖5）

根據(jù)曲線圖分析，相比于其他兩節(jié)課，LS2的曲線變化最平淡，但是評審專家對這節(jié)課的直觀印象較好。結(jié)合矩陣圖，我們會發(fā)現(xiàn)雖然該教師5～35分鐘長時間講授，但是他（她）的言語形式變化豐富，特別擅長應(yīng)用間接言語，而曲線圖中缺失了這部分信息，無法直觀反映教師言語變化。從曲線圖中還能發(fā)現(xiàn)，該教師控制課堂進程的能力強，很少出現(xiàn)“靜默混亂”的負面數(shù)據(jù)。

LS2課堂選取兩段連續(xù)多編碼進行特征分析。

第一段，“5-9-9-9-9-9-9-9-9-3-3-9-9-9-4-4-9-9-1-9-9-9-9-9”，典型的實訓(xùn)活動序列，教師發(fā)出操作指令，學(xué)生開始實訓(xùn)操作;在實訓(xùn)當(dāng)中，教師通過觀察提出問題讓學(xué)生思考;在實訓(xùn)中教師對關(guān)鍵步驟進行說明，對表現(xiàn)突出學(xué)生給予表揚。

第二段“4-4-3-7-7-7-7-7-7-7-7-7-4-4-4-4-1-1-2-2-2-2-2-2-2-2-2”，展示教師與學(xué)生精彩互動。教師講解后提出問題，學(xué)生積極響應(yīng)，自由交流，最后教師表揚學(xué)生，并應(yīng)用學(xué)生的觀點總結(jié)相關(guān)的知識內(nèi)容。

3.3.3? ? LS3曲線分析（圖6）

LS3曲線圖給人的直觀感受就是變化豐富，評審專家也對該課堂師生互動給予高度評價。從曲線上可以感受到教師不斷改變著授課形式。仔細分辨，可以將LS3課堂分為4個階段。第一階段，0～15分鐘，教師邊指導(dǎo)，學(xué)生邊操作;第二階段，15～27分鐘，這個階段又可以細分兩部分，15～20分鐘教師持續(xù)講解，然后進入實操，24～27分鐘教師又一次持續(xù)講解，是這節(jié)課教師主要的理論講解階段;第三階段27～38分鐘，這個時間段是教師和學(xué)生言語互動頻率最高的階段，是師生言語互動的主要階段;第四階段，40～45分鐘，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下最終合作展示實訓(xùn)成果。

LS3課堂選取兩段連續(xù)多編碼進行特征分析。第一段“9-5-5-9-5-9-5-9-9-5-5-9-5-l-9-9-5-9-9-9”，典型的實訓(xùn)活動序列，按照實訓(xùn)步驟，教師一邊發(fā)出指令，學(xué)生一邊按步操作。

第二段“3-6-6-6-6-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-7-2-2-1-4-4”，展示學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，教師提出問題，學(xué)生回答，從封閉回答很快進入熱烈討論，然后教師借助學(xué)生觀點總結(jié)，并表揚學(xué)生，然后進入下個階段的講解。

4? ? 指標(biāo)合理性分析

4.1? ? 合并、刪減原指標(biāo)未導(dǎo)致課堂互動信息顯著降低

合并原指標(biāo)1、2，一定程度上影響教師間接言語的描述，但并不顯著。在前期研究中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育課堂起始于高中階段，不同于低齡兒童課堂，教師很少或幾乎不使用情感認(rèn)同的言語，在理實這類專業(yè)課堂上更是鮮見。在此次測試的課堂上，兩項指標(biāo)已能夠較準(zhǔn)確顯示教師積極引導(dǎo)學(xué)生參與課堂的表現(xiàn)。

刪減原指標(biāo)7，并將“教師維持課堂紀(jì)律、維護自我權(quán)威”作為負面評價，豐富指標(biāo)0含義，沒有影響課堂信息的采集。一方面職業(yè)教育課堂學(xué)生年齡超過16歲，有一定的自我管理能力，教師維持課堂紀(jì)律、批評言語出現(xiàn)頻次較少;另一方面0作為10項指標(biāo)中唯一負面指標(biāo)，更直觀、清晰顯示課堂不良狀況。

4.2? ? 部分新增指標(biāo)顯示課堂實訓(xùn)活動中互動行為

新增指標(biāo)9，特指課堂實訓(xùn)操作環(huán)節(jié)，對于理實課堂是必要的。課堂實訓(xùn)活動中出現(xiàn)的靜默狀態(tài)對于該類型課堂有著積極的正面意義，不應(yīng)該與無意義靜默或混亂混淆。在編碼組合中出現(xiàn)“3，9”、“9，3”、“4，9”、“9，4”、“5，9”、“9，5”等組合，以及一些更復(fù)雜的與新指標(biāo)9的組合，能夠展示課堂實訓(xùn)環(huán)節(jié)師生互動行為特征。

新增指標(biāo)8，原設(shè)置目的是為了收集現(xiàn)代課堂中學(xué)生高層次參與言語“質(zhì)疑或爭論”，但是在實際課堂測試中未收集到有效信息。

4.3? ? FIAS理實課堂指標(biāo)體系清晰展示課堂特征

應(yīng)用FIAS理實課堂指標(biāo)體系評測課堂，經(jīng)培訓(xùn)后的測試者能夠順利完成課堂測試，指標(biāo)含義清晰，信息收集完整。在對LS1、LS2、LS3課堂分析中顯示，指標(biāo)體系能夠清晰顯示課堂師生互動行為特征，數(shù)據(jù)展示的課堂互動效果能夠一定程度印證評審專家的主觀評價。

4.4? ? 存在問題及指標(biāo)修訂設(shè)想

通過實地測試，此次指標(biāo)設(shè)置中，指標(biāo)8沒有起到預(yù)想的效果。在現(xiàn)階段職業(yè)教育課堂上師生互動高階形式“質(zhì)疑”很鮮見，指標(biāo)7“交流”出現(xiàn)的次數(shù)已可以體現(xiàn)課堂學(xué)生的積極參與度和主動性。因此，暫時刪減學(xué)生“質(zhì)疑或爭論”指標(biāo)，在10項指標(biāo)中空余一個指標(biāo)位，用于收集實訓(xùn)活動指標(biāo)，更具現(xiàn)實意義。

用指標(biāo)8、9表示實訓(xùn)活動，指標(biāo)8代表教師、學(xué)生個體的操作演示（包含視頻演示），指標(biāo)9代表全體學(xué)生的實訓(xùn)活動。這樣的設(shè)置將會產(chǎn)生更多編碼組合清晰展示課堂實訓(xùn)活動。

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（13）.

Study on the Evaluation of Teacher-Student Interaction in Theoretical and

Practical Classroom in Vocational Education

TIAN Ben1? ? WU Jing2

（1.Quality Control Office，Zhejiang Fashion Institute of Technology，Ningbo，Zhejiang 315211，China;

2.School of Electronic Information Engineering， Ningbo Polytechnic，Ningbo，Zhejiang 315000，China）

Abstract： In vocational education，more than 50% teaching forms are "theory + practice" classroom，and FIAS evaluation index cannot accurately describe the effectiveness of the theoretical and practical classroom.On the premise of not increasing the total number of indicators，by combining and deleting the indicators，adding the theoretical and practical classroom indicators of modern vocational education，a new index system is established. After testing， the data collected under the new index system can clearly reflect the effectiveness of the classroom. Through matrix analysis and curve analysis，the new index can reflect the characteristics of classroom interaction behavior.Among them，the new index 9（operational behavior）and the coding combination of “4，9”and “5，9”can clearly describe the status of practical training activities in the classroom

Key words： Flanders interactive behavior analysis technology;vocational education;theoretical and practical classroom;evaluation index

（責(zé)任編輯：竺小恩）