母語教學的美育

葉水濤

語文教學是語言教學，也是民族母語的美育教學。語言大體可以分為兩種，即科學語言和文學語言。英國新批評派批評家燕卜遜認為，科學語言的特點是明晰，文學語言的特點是模糊。我們的民族母語，魯迅說是有三美：形美、音美、意美。漢語之美是含蓄和模糊的，可意會而不可言傳，這是中國特色。模糊性是漢語的特征，也是中國古典美學的特征。因而，語文教學必然具有模糊性，也有必要體現(xiàn)模糊性。所謂“詩無達詁”，讓讀者有想象的天地，獲得心馳神往的美感。中國古典文論所用的詞匯，像風骨、滋味、神韻等，很難進行語義分析，或下標準的定義。不是靠語義分析去把握詞匯的確定性，而是靠經(jīng)驗的直覺去領會，或結合篇章體悟詞匯的意義，這是中國人文學鑒賞的特點，也是民族母語學習的特點。

嚴羽在談到盛唐詩人的特點時說：“盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求。故其妙處，透徹玲瓏，不可湊泊，如空中之音，相中之色，水中之月，鏡中之象，言有盡而意無窮?！闭勗姼璧摹芭d趣”與“妙處”，只用一組比喻句的排列，讓你去感受、聯(lián)想與體悟。與明晰性的科學語言相異，而與模糊的文學語言相近，這是中國古典美學的特征，這一特征與中國文化的重整體、重綜合的特點緊密關聯(lián)。因此，小學語文教學中，讓學生翻來覆去抄寫孤立的漢字，要求兒童背誦詞語的定義，按標準的答案分析課文等，既枯燥乏味，也收效甚微。

重整體、重感悟，這是中國古典文論的特點，也是中國傳統(tǒng)語文教學的特點。語文教學中的知識點教學，以及各種標準化練習與考試，這都是從外國移植過來的，而不是中國的文化傳統(tǒng)，更非中國的教學傳統(tǒng)。這樣的教學，知識被拆解為一個個零散的知識點，知識之間沒有內(nèi)在聯(lián)系，學生缺乏整體感知和觸類旁通。李吉林說：“學生只能是淺表地孤立地理解知識，也就談不上知識的綜合運用。而情境課程則是把知識鑲嵌在情境中，又憑借情境進行相關的能力訓練，并在其過程中啟迪智慧?！彼鲝堊寖和哌M生活世界的源泉中去，從中汲取鮮活的知識經(jīng)驗，探尋知識與生活世界之間的有機聯(lián)系，去感悟一個有血有肉、有情有趣的知識體，感悟民族母語的意境之美，而不是一個一個的知識點。

語文教學包含著文學之美，語文教育具有美育的任務。中國古代推崇美育，但不用“美育”概念，“詩教”和“樂教”即是美育。中國人的思維是一種“象”思維，執(zhí)著于感性具體的形象，而不善于概念化的抽象。因此，對于審美和美育大多點到為止，或列舉一些感性事物讓你去領悟和琢磨。李吉林的情境教育也有這傳統(tǒng)，教學過程中處處體現(xiàn)著“美”，在指導思想上將“美”作為最高的境界，但她從來不給美下定義，也不特別地告訴學生什么是美。以美啟智，啟迪兒童的潛在智慧，使他們變得更加聰明，這是情境教育一貫追求的目標。

如何體現(xiàn)美育的啟迪呢？李吉林說：“所謂‘啟迪，在某種意義上就是一種暗示， 它來自于情境的作用?！眲?chuàng)設特定的情境，將“真”“美”“情”“思”交織在一起，構建一個廣遠的意境，為兒童提供寬闊的思維空間，這是李吉林以美啟智的基本思路。她主張，在情境中將觀察與思維、想象結合起來，讓兒童在觀察中，在傾聽中，在觸摸中，獲得豐富的印象和美感，很自然地產(chǎn)生審美意象，而審美意象本身就是一種“再創(chuàng)造”，能有效地刺激兒童積極地思維。這是一種整體性的感悟，而不是分析性的說明。兒童在符號與生活的結合中學語文，既發(fā)展了語言和思想，也獲得美的感染與熏陶，有助于完善人格的建構。“善”與“美”，中國人沒有明確的界限，因此，美育、智育和德育常常能融通。許慎在《說文解字》中說：“美，善也?！惫是榫辰逃龥]有特別地詮釋“善”。