我國“雙一流”大學(xué)平均學(xué)分績點（GPA）制度調(diào)查與反思

曹文振 王濤利

摘 要：在“雙一流”建設(shè)目標(biāo)指引下，我國高等教育邁向國際化，源于歐美國家的平均學(xué)分績點（GPA）成為大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的新制度并出現(xiàn)了“分?jǐn)?shù)膨脹”（Grade Inflation）現(xiàn)象，但強(qiáng)調(diào)微觀層面?zhèn)€體利己主義的過往研究視角或許掩蓋了背后的結(jié)構(gòu)性制度困境。研究采用內(nèi)容分析法對“雙一流”建設(shè)高校成績評價制度的關(guān)鍵要素開展編碼與分析，發(fā)現(xiàn)“雙一流”高校的學(xué)生成績評價制度存在明顯差異，GPA生產(chǎn)過程有著清晰的制度線索，“分?jǐn)?shù)膨脹”不僅是個體行為的結(jié)果，更是制度邏輯的產(chǎn)物?；诖?，研究提出GPA轉(zhuǎn)換體系應(yīng)有合理敏感度，突出其作為分級評價與原始分的不同作用;建立具有可比性的GPA制度框架，增強(qiáng)其在跨校評價中的作用;優(yōu)化GPA評價結(jié)果的理性分布，兼顧教師享有的評價自主權(quán);改進(jìn)GPA評價制度的整體公平性，為學(xué)習(xí)困難學(xué)生留下“容錯”空間。

關(guān)鍵詞：平均學(xué)分績點;GPA;“雙一流”建設(shè)高校;成績評價制度;大學(xué)生;學(xué)業(yè)表現(xiàn)

一、研究緣起

改革開放以后，我國高校對大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價制度經(jīng)歷了從不完備到逐漸完善，乃至體系化的過程。自2005年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》提出“考核和成績評定方式，由學(xué)校規(guī)定”[1]以后，政府對高校的控制權(quán)開始下放，高校對學(xué)生進(jìn)行考核和評定的自主權(quán)逐漸擴(kuò)大，學(xué)分制改革的進(jìn)程不斷加快。在2017年教育部正式提出建設(shè)“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科”的目標(biāo)以后，中國大學(xué)成績評價體系逐漸與歐美高校并軌，作為舶來品的平均學(xué)分績點（Grade Point Average，簡稱GPA）成為愈發(fā)盛行的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)。在學(xué)生評獎評優(yōu)、推薦免試攻讀研究生、海外升學(xué)等特定情景下，原始分?jǐn)?shù)發(fā)揮的作用被削弱，GPA的地位愈加突出，儼然成為了成績評價的代名詞;在就業(yè)市場中，GPA也是有吸引力的衡量依據(jù)[2]。

在這一背景下，與西方高校類似的“分?jǐn)?shù)膨脹”（Grade Inflation）現(xiàn)象隨之而來，成為我國高等教育的新痛點。美國精英大學(xué)在上世紀(jì)就開始面臨“分?jǐn)?shù)膨脹”問題，在普遍實行平均學(xué)分績點制度后，學(xué)生成績嚴(yán)重向高分段集中[3]。例如杜克大學(xué)1961年平均GPA為2.7，到1994年時已上升到3.3[4];華盛頓大學(xué)也從1964年的2.31上升到3.12[5]。美國藝術(shù)與科學(xué)院（AAAS）在2002年發(fā)布了《評價與學(xué)院：我們做得對嗎》報告，其中將分?jǐn)?shù)膨脹定義為“在一個較長時期內(nèi)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就未提高，但其GPA卻明顯上升的現(xiàn)象”[6]。與海外情況類似的是，我國高校學(xué)生的GPA也呈現(xiàn)出逐年上升的趨勢，且在“雙一流”高校中表現(xiàn)尤為明顯。以天津大學(xué)為例，自2009年起短短三年學(xué)生的GPA就從2.95升至3.17[7];2015年清華大學(xué)頒布了《“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)業(yè)評價體系”改革方案》，毫不避諱地指出該校存在嚴(yán)重的“GPA導(dǎo)向?qū)W業(yè)成就觀”和“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象[8]。

許多大學(xué)的行政部門都曾試圖采取措施降低“分?jǐn)?shù)膨脹”，但由于對產(chǎn)生的原因莫衷一是，常常導(dǎo)致政策的失敗與抵抗[9][10]。已有研究多從現(xiàn)象本身或是理論視角出發(fā)探究這一現(xiàn)象產(chǎn)生的緣由?；趩栴}導(dǎo)向的研究發(fā)現(xiàn)，教師在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評價時已不再單純基于能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，受到新自由主義思潮影響，學(xué)生對高分的追求被當(dāng)作消費者需求得以滿足[11][12][13]?；诶碚搶?dǎo)向的研究則多采用“經(jīng)濟(jì)人”和“理性人”假設(shè)為視角，認(rèn)為高校內(nèi)部在各利益相關(guān)者功利主義心態(tài)膨脹的氛圍中，教師與學(xué)生可能會通過學(xué)生成績和評教分?jǐn)?shù)“雙向膨脹”的方式滿足自身利益訴求[14][15]。前人多將利己主義視作“矛盾根源”的研究取向，造成囿于個體層面的分析難以突破功利主義視角的束縛。值得反思的是，高校所設(shè)定的學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度才是教師開展分?jǐn)?shù)評定的合法性來源，但學(xué)業(yè)評價制度在這一過程中的深層影響卻被當(dāng)前的研究忽視，使得對現(xiàn)象背后因素的探究存在結(jié)構(gòu)性失察。因而，本研究希望將考察視野從微觀個體轉(zhuǎn)移到宏觀制度層面，通過深入評價制度本身追溯高校學(xué)生成績評定的運作機(jī)制，以期挖掘造成GPA上漲的根源性因素，建立看待“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象的不同視角，并基于新的發(fā)現(xiàn)提出有力的解決對策。

二、資料與方法

（一）數(shù)據(jù)來源與總體情況

結(jié)合教育部發(fā)布的“雙一流”高校建設(shè)名單，本研究從各高校官方網(wǎng)站中的“信息公開”等欄目、教務(wù)處等職能部門網(wǎng)站以及其他文件匯編材料（如學(xué)生手冊）中獲取與本科生成績評價的有關(guān)政策文本。除政策文件外，各高校頒布的學(xué)分制管理辦法、學(xué)分績點算法方案、本科生成績單等也是該研究主題的重要印證和補(bǔ)充材料。經(jīng)過梳理與驗證原始文件頒布時間，研究選取各高校最新修訂的文件進(jìn)行分析，共納入41所“雙一流”建設(shè)高校的學(xué)業(yè)評價政策文本作為分析素材，具體情況見表1。

受教育部等發(fā)布的“雙一流”建設(shè)實施辦法（暫行，2017年）的影響，2017年成為高校對相關(guān)文件進(jìn)行更新的重要時間節(jié)點。有34所入選“雙一流”建設(shè)名單的高校都在2017年及以后新制定或修訂了本科生成績評價政策文本（其中2017年23所、2018年5所、2019年6所）。我國高校的本科生學(xué)業(yè)成績評價政策主要由教務(wù)處（部）頒布并同時享有對規(guī)定的解釋權(quán)，這部分高校共有36所。其次，有5所高校的本科生院是學(xué)生成績的管理部門，還有部分學(xué)校則由黨委學(xué)生工作部、招生辦公室、注冊中心等職能部門參與有關(guān)工作。

（二）研究方法

由于高校成績評定制度的原始文本過長且較為繁瑣，需要對其進(jìn)行概念提取，并對相似概念展開重編碼，研究采用內(nèi)容分析法的研究范式進(jìn)行編碼方案的設(shè)計和提取。內(nèi)容分析法是社會科學(xué)領(lǐng)域一種專門用以對文本內(nèi)容進(jìn)行分析的慣常方法，最大的優(yōu)勢是能夠揭示出文本中的隱含事實及內(nèi)容[16]。由于本研究沒有可供借鑒的前人研究框架，研究者在廣泛閱讀政策文本并征求有關(guān)專家學(xué)者意見的基礎(chǔ)上，經(jīng)過多次討論并結(jié)合我國高校成績評定與GPA形成方式的特點及對部分文本的試編碼情況，確定內(nèi)容分析所需的編碼框架方案，一級類目包括成績評定形式、過程評價要求和重修成績評定等七類，并細(xì)分為28個二級類目，具體內(nèi)容如下：

根據(jù)編碼框架形成的編碼簿，由兩名研究者對41所“雙一流”大學(xué)的政策文本進(jìn)行逐一編碼。為了提高內(nèi)容編碼的效度，參與編碼的成員首先明確了編碼規(guī)則和類目內(nèi)涵，而后分別獨立開展互不干擾的編碼工作。為了對編碼信度進(jìn)行檢驗，研究采用了Cohens Kappa系數(shù)來考察兩位編碼者的一致性，其具體的計算方法為：

K=po-pe1-pe

其中p0代表實際編碼結(jié)果中不同編碼者的結(jié)論一致性比例，pe是理論上預(yù)期的一致性概率。一般而言，Kappa系數(shù)值達(dá)到或超過0.75即可認(rèn)為編碼結(jié)果的一致性較為可靠。本研究的編碼結(jié)果Kappa系數(shù)為0.932，不同編碼者的一致性檢驗結(jié)果較優(yōu)。對于不一致的編碼結(jié)果，研究者引進(jìn)一位非原始編碼成員，再次進(jìn)行討論，直至所有編碼最終形成共識。

三、“雙一流”大學(xué)學(xué)生成績評價關(guān)鍵要素識別

（一）成績評價方式

編碼結(jié)果表明，考試與考查并行是課程考核的主流形式;除少數(shù)高校未作說明外，32所高校均采用了這種方式。百分制是“雙一流”高校最為重要的成績記載形式，有37所高校（90.24%）采用了這種形式。但受到前述的學(xué)分制和績點制改革影響，以五級制和通過制為主的等級制正在成為另一種重要形式，超過75%的高校目前都使用百分制、等級制并存的成績記載方式。

通常情況下，學(xué)生修讀過的課程均納入GPA計算范圍，補(bǔ)考、重修、緩考等非正常情況下取得的成績也會被單獨標(biāo)記或另行記載。但在政策文本編碼過程中發(fā)現(xiàn)，有5所“雙一流”高校（12.20%）允許學(xué)生放棄或更改不滿意的課程成績，或是通過選修其他同性質(zhì)課程取代原始課程成績。例如，清華大學(xué)允許學(xué)生每學(xué)期最多放棄一門任選課成績，華南理工大學(xué)則規(guī)定通識教育課程不合格的學(xué)生可選修其他課程進(jìn)行替代。

“雙一流”建設(shè)高校多采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式評定課程成績，即平時成績與期末成績按一定比例折算后計入最終成績。有11所高校（26.83%）為了加強(qiáng)對過程性評價的管理，還對過程性評價在最終成績中的占比作出了明確規(guī)定，這些高校規(guī)定的平時成績最低占比在30%-50%之間浮動，有的還規(guī)定了50%-70%的平時成績最高比例。

對于沒有通過的課程，所有“雙一流”高校都提供重修的途徑讓學(xué)生能夠重新獲得學(xué)分。少數(shù)高校限制了單門課程最多的重修次數(shù)，但大多數(shù)學(xué)校（35所，85.37%）在培養(yǎng)期內(nèi)可以反復(fù)修讀未通過的課程。針對多次修讀同一門課程的情況，有的學(xué)校在出具成績單時以重修成績覆蓋原始成績（26.83%），有的學(xué)校則將每一次得分都予以登載（60.98%）。為了能夠獲取更高的學(xué)分績點，重修已通過課程被學(xué)生稱為“刷課”，但編碼結(jié)果表明，真正提供“刷課”途徑的“雙一流”高校僅有1/3不到（13所），重修已通過課程并非政策范圍內(nèi)提高GPA的主流方式。

（二）GPA算法方案

高校需要對學(xué)生獲得的原始成績（實得成績）進(jìn)行相應(yīng)的績點轉(zhuǎn)換，才能夠得出GPA。除北京理工大學(xué)和西北工業(yè)大學(xué)未在成績評價政策文本中明確GPA制度，僅以實際考試分?jǐn)?shù)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)外，其余39所“雙一流”高校均在政策文本中提供了GPA轉(zhuǎn)換方式及其方法說明。

與此同時，不少“雙一流”高校在引進(jìn)西方GPA制度時都進(jìn)行了本土化調(diào)整，調(diào)整內(nèi)容包括納入計算的課程性質(zhì)、績點浮動范圍、等級劃分等等，形成了直接使用原始分（9.76%）、連續(xù)化（19.51%）、區(qū)間化（53.66%）、連續(xù)區(qū)間混合（12.20%）等多種轉(zhuǎn)換形式，具體轉(zhuǎn)換方案多達(dá)27種。連續(xù)化轉(zhuǎn)換算法得到的是按百分制成績計算的連續(xù)曲線，例如南京大學(xué)采用“課程原始分÷20”的轉(zhuǎn)換方式來計算績點。區(qū)間化轉(zhuǎn)換方式意味著每一個分?jǐn)?shù)段折合成對應(yīng)檔次的績點。連續(xù)區(qū)間混合制則代表在一定的分?jǐn)?shù)段內(nèi)，績點呈現(xiàn)出連續(xù)變化的曲線（連續(xù)制），但在達(dá)到某個臨界值以后績點即保持固定不變（區(qū)間制），電子科技大學(xué)的績點折算標(biāo)準(zhǔn)就是此種轉(zhuǎn)換方式的代表（X代表百分制成績，下同）：

課程績點=4.0 （85≦X≦100）（X-45）/10（60≦X≦84）

無論采用哪種形式的換算方法，課程績點與原始成績都呈正相關(guān)關(guān)系，差異主要體現(xiàn)在反映原始成績變化的敏感度不同，比如同濟(jì)大學(xué)采用了比較粗粒度的轉(zhuǎn)換方式，不同檔次之間的績點差距為1;大連理工大學(xué)采用了以0.1為變化區(qū)間的細(xì)粒度計算方法;北京大學(xué)和北京航空航天大學(xué)采用了完全連續(xù)化的計算公式，原始分的細(xì)微變化都會在保留小數(shù)點后兩位的績點上得以體現(xiàn)，其具體計算公式為：

課程績點=4-3（100-X）2/1600（60≦X≦100）

對于全部課程GPA的計算，美國高校普遍采用的計算方式是∑（原始成績對應(yīng)績點*課程學(xué)分）/∑課程學(xué)分。38所“雙一流”建設(shè)高校均沿用了這種典型算法，僅有哈爾濱工業(yè)大學(xué)制定了特殊的GPA算法，將不及格的考查課學(xué)分納入計算范疇，該校制定的具體算法如下：

平均學(xué)分績=∑考試課程績點×課程學(xué)分∑課程學(xué)分-∑考查課不及格學(xué)分?jǐn)?shù)∑學(xué)期數(shù)

除了明確GPA的計算方法以外，不少高校還對納入計算的成績范圍進(jìn)行了具體的規(guī)定。比如，對于通過制（P/NP）這樣的非百分制成績，參與GPA計算（17所）與不參與GPA計算（18所）的學(xué)?；鞠喈?dāng);又如對于重修課程成績參與GPA計算的方式，涵蓋了每次成績均計入（7所）、以首次通過成績計入（5所）、以最高一次成績計入（5所）、以最新一次成績計入（9所）四種形式。

（三）GPA評價尺度

在GPA評價制度中設(shè)置了檔次的所有18所“雙一流”建設(shè)高校都采用了五檔評價方式，即將學(xué)生成績劃分為A、B、C、D、F五檔。其中，14所高校在檔次內(nèi)部還進(jìn)行了+/-檔的細(xì)分，如將A檔細(xì)分為A+、A、A-三個內(nèi)部檔次。

在GPA的制度設(shè)計上，不同高校轉(zhuǎn)換后的績點上下域值存在差異。從“滿績”（即最高績點）來看，“雙一流”高校共規(guī)定有5種滿績點，最大可有1分的差距（4.0-5.0）。以4.0為滿績的高校最多（46.34%），其次為5.0滿績（24.39%），也有部分高校采取了4.3、4.5、4.8等非整數(shù)形式的滿績點。美國研究型大學(xué)主要采用滿績點為4.0的GPA作為學(xué)生學(xué)業(yè)的整體評價方式[17]，這再次反映出我國高校在引進(jìn)西方制度時融入了本土化思考?！半p一流”高校在最低通過成績（通常為60分或及格檔次）所對應(yīng)績點上的范圍差異更大，存在2分的浮動（1.0-3.0），但采用1.0作為通過課程績點下限的學(xué)校最多（58.54%），其他則分布較為零散。對于未通過課程的成績，幾乎所有高校的GPA績點方案都計為0分，無論百分制原始成績位于0-60分中的哪個位置，僅有南京大學(xué)規(guī)定“不及格的課程在補(bǔ)考或重修通過之前按實得分?jǐn)?shù)計入學(xué)分績”。

在最高與最低績點的區(qū)間范圍內(nèi)，不同檔次之間績點變化的最小尺度一般為0.3分，或者采用不設(shè)檔次的連續(xù)值（即用平滑曲線涵蓋所有績點，不劃分區(qū)間段），設(shè)置這兩種變化尺度的高校分別有16所（39.02%）和14所（34.15%）。

（四）優(yōu)秀檔（A檔）轉(zhuǎn)化方式

前人研究表明，“分?jǐn)?shù)膨脹”更容易出現(xiàn)在精英高校追求高分檔次的學(xué)生中[18]。從編碼結(jié)果可以看到，“雙一流”大學(xué)對高分檔次的績點轉(zhuǎn)換方案規(guī)定得尤為詳細(xì)。在“優(yōu)”“A”等本身代表優(yōu)秀學(xué)業(yè)表現(xiàn)的檔次之上，有10所高校（24.39%）還細(xì)分出“A+”檔次來授予最優(yōu)秀的學(xué)生;甚至有4所高校的“A+”僅僅是一種表彰學(xué)業(yè)突出學(xué)生的榮譽(yù)檔次，獲得“A”與“A+”的學(xué)生在績點上完全相同。

當(dāng)百分制原始成績被轉(zhuǎn)換為對應(yīng)的等級和績點時，“優(yōu)秀”檔次成為評價的醒目標(biāo)簽。“雙一流”大學(xué)對取得優(yōu)秀檔次的分?jǐn)?shù)下限進(jìn)行了以下兩種設(shè)計：參考傳統(tǒng)的百分制標(biāo)準(zhǔn)，將90分作為優(yōu)秀檔次分界線;為了讓更多學(xué)生能夠進(jìn)入“優(yōu)秀”檔次，將對應(yīng)的原始成績放寬到87、86和85分（兩種方式均有11所高校采用）;不存在將優(yōu)秀檔次對應(yīng)的分?jǐn)?shù)線提高的學(xué)校。當(dāng)然，也有近一半的高校（46.34%）僅是將原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行績點轉(zhuǎn)換，未賦予檔次的標(biāo)簽加以區(qū)分。

基于上述兩部分的分析可以發(fā)現(xiàn)，由于高校在百分成績與等級成績之間的對應(yīng)轉(zhuǎn)換方案不同，產(chǎn)生了高校間“同分不同等”或“同分不同績”的現(xiàn)象，相同分?jǐn)?shù)在連續(xù)制、等級制（GPA4.0、GPA5.0）標(biāo)準(zhǔn)下的績點可能相距甚遠(yuǎn)。以百分制原始成績85分為例（見表7），不同GPA轉(zhuǎn)換制度下的對應(yīng)績點范圍從3.3分直至4.5分，有著最高1.2分的差距;對應(yīng)的檔次則可以是“良”、“B+”、“B”、“A-”。即使同為北京地區(qū)的“雙一流”高校，85分在中國人民大學(xué)里的績點為3.3（GPA4.0），等級為B+;中央民族大學(xué)的績點為3.5（GPA5.0），等級為良;而在同樣采用GPA4.0制度的中國農(nóng)業(yè)大學(xué)里，績點為3.7，等級為A-。若以GPA作為校際之間學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的比較標(biāo)準(zhǔn)，由此可見并不存在太多適用空間，反而容易造成諸多困惑和混淆。

（五）成績分布要求

研究者在編碼過程中發(fā)現(xiàn)，共有10所高校在政策文本中進(jìn)一步對學(xué)生的成績分布做出了兩類強(qiáng)制性或半強(qiáng)制性規(guī)定：要求總體成績符合正態(tài)分布與限制優(yōu)秀率（或不及格率）的比例。有4所“雙一流”高校明確規(guī)定學(xué)生成績應(yīng)符合正態(tài)分布規(guī)律;5所高校要求獲得優(yōu)秀的學(xué)生比例最高不超過30%，各有1所高校要求優(yōu)秀率不得超過15%、20%和40%。為了讓成績分布更加“正態(tài)”，部分學(xué)校還提出了更為嚴(yán)格的要求，如清華大學(xué)規(guī)定了獲得A+的比例不得超過5%，北京師范大學(xué)則規(guī)定了獲得65分以下者不得少于3%。

與對優(yōu)秀學(xué)生的諸多規(guī)定相比，高校對不及格率的關(guān)注程度明顯較低。僅有北京大學(xué)一所高校規(guī)定不及格（60分以下）的比例不超過10%，不滿足該規(guī)定的課程需要進(jìn)行“調(diào)分”以符合學(xué)校的分布要求。

與此同時，“雙一流”大學(xué)對成績分布限制又保留了一定的調(diào)整空間，僅有1所高校明確表示不允許突破規(guī)定的分布比例限制，其余高校則大多給予了任課教師一定的自主權(quán)，但是需要在突破成績分布限制時提出申請及做出說明。例如，北京大學(xué)規(guī)定“優(yōu)秀率超過40%或不及格率超過15%的課程成績，須經(jīng)院（系、所、中心）教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)審核、教務(wù)部備案后方可登錄”;清華大學(xué)的表述是“如有特殊情況，任課教師需向教學(xué)主管部門提交情況說明”。

四、“雙一流”大學(xué)學(xué)生成績評價制度反思

（一）GPA變化敏感度與學(xué)業(yè)評價適切性之思

通過對“雙一流”建設(shè)高校成績評價的政策文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校都提供了原始分?jǐn)?shù)與GPA之間較為細(xì)粒度的轉(zhuǎn)換方案。但是當(dāng)百分制原始分?jǐn)?shù)被轉(zhuǎn)換為績點時，轉(zhuǎn)換方法的敏感度有所不同。研究者選取五所具有典型轉(zhuǎn)換算法的“雙一流”高校進(jìn)行比較，從圖1可以看到，有些高校的績點轉(zhuǎn)換算法呈現(xiàn)出一條連續(xù)性的平滑曲線，學(xué)生成績的每一分變化都精確體現(xiàn)在GPA上，如北京大學(xué);有的學(xué)校則呈現(xiàn)出區(qū)間式的折線形態(tài)，處于同一區(qū)間的學(xué)生共同享有相等的GPA，位于不同區(qū)間的學(xué)生績點至少相差0.3分，如中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)。

GPA的首字母G所代表的Grade一詞本身可做等級之意[19]，意指通過分級對事物進(jìn)行評價。既然是一種等級制度，筆者認(rèn)為與原始分逐一對應(yīng)的高敏銳度的轉(zhuǎn)換體系似乎并不恰當(dāng)，因為這樣與直接采用原始分作為評價標(biāo)準(zhǔn)并無本質(zhì)差別，失去了轉(zhuǎn)換的意義。另一方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)無法通過每一分的絕對差距進(jìn)行衡量，等級制即是一種把簡單的連續(xù)性分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)表現(xiàn)的層次性評價方法，讓學(xué)生明白自身的學(xué)業(yè)表現(xiàn)處于哪個檔次。然而，中國的在學(xué)本科生數(shù)量已超1750萬人[20]，位居全球第一。從評價的角度而言，作為評價對象的在校生基數(shù)龐大，因而也不能簡單地采用過于寬泛的分段方法，造成在需要以GPA進(jìn)行學(xué)業(yè)水平評價時無法保證合理的區(qū)分度。從當(dāng)前的“雙一流”大學(xué)實踐上來看，絕大多數(shù)高校采用的是每5分進(jìn)一檔的GPA轉(zhuǎn)換方式，相對而言，這是一種比較合理的方式，既體現(xiàn)了分級評價的作用，又弱化了原始百分制的精確性評價;但也有部分高校存在過度敏感和較為遲鈍的問題，甚至失去了GPA評價制度與原始百分制成績的差異化價值，有待在后續(xù)政策調(diào)整中進(jìn)行優(yōu)化。

（二）不同GPA制度與學(xué)業(yè)表現(xiàn)可比性之思

從之前的分析結(jié)果可以看到，當(dāng)前“雙一流”大學(xué)所采用的GPA轉(zhuǎn)換方式較為多元，轉(zhuǎn)換算法、“滿績”設(shè)定、參評課程范圍、是否允許重修已通過課程等等都是GPA得分的影響因素。相同分?jǐn)?shù)在不同GPA標(biāo)準(zhǔn)下的績點存在較大差異，甚至相同成績能否獲得“優(yōu)秀”的標(biāo)簽也各有不同，產(chǎn)生了高校間“同分不同等”或“同分不同績”的現(xiàn)象，進(jìn)而影響到學(xué)生GPA表現(xiàn)的跨校比較。清華大學(xué)學(xué)生之所以對學(xué)校的GPA轉(zhuǎn)換方法存在質(zhì)疑之聲，原因就在于該校課程績點比同類高校平均要低約0.25分，導(dǎo)致學(xué)生失去與其他高校的競爭優(yōu)勢。也正是考慮到同樣的原因，在國內(nèi)高校保研與海外高校深造等需要對校際之間學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行橫向評價時，并不具有可比性的GPA正在失去它的作用，相對位置與排名成為了考察候選者時更為關(guān)心的重點。

當(dāng)不同高校的學(xué)生從本校脫穎而出，進(jìn)入到新的目標(biāo)高校尋求深造時，如何真正發(fā)揮GPA本應(yīng)具有的評價作用，在一個可比的制度框架下衡量和評估GPA所反映的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，仍舊是一個頗具挑戰(zhàn)的議題。考慮到標(biāo)準(zhǔn)化的考試可以成為高校教學(xué)優(yōu)秀評估和校級比較的指標(biāo)[21]，且在高等教育大眾化的進(jìn)程中，國家始終是主要的發(fā)動者、組織者和監(jiān)護(hù)者[22]，筆者建議在高校擁有成績評價自主權(quán)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)由教育部等政府主管部門或高等教育行業(yè)組織出臺一份具有指導(dǎo)性作用的成績評價建議文本，基于我國高等教育的實際情況來統(tǒng)籌不同高校之間的評價制度設(shè)置，讓來自全國各個高校的學(xué)生可以擁有相對的可比性，而不致讓GPA制度淪為實質(zhì)上難以發(fā)揮作用的一紙空文。

（三）“正態(tài)分布”與教師評價自由性之思

從表面上看，由單一的百分制到引入等級制，加以精細(xì)的GPA轉(zhuǎn)換方法，我國大學(xué)成績評價制度在不斷趨于完善、合理。然而，功利主義心態(tài)卻無法通過政策文本予以調(diào)控，政策文本似乎反而成為一種可乘之機(jī)，令學(xué)生整體成績呈現(xiàn)出上揚(yáng)的“負(fù)偏態(tài)”[23]。這也正是由西方而起的被稱作Grade Inflation或GPA Inflation的“分?jǐn)?shù)膨脹”備受關(guān)注的直接原因。在中國高校普遍推行學(xué)生評教的制度情境下，教師愿意給學(xué)生高分以換取學(xué)生的滿意度。[24]學(xué)生為了獲得高分在選課時會將任課教師打分情況考慮在內(nèi)，使選課在某種程度上成為基于風(fēng)險規(guī)避的理性選擇過程，分?jǐn)?shù)則成為這種理性選擇的收益。[25]然而，在成績普遍很高的課程中，認(rèn)真勤奮、能力較強(qiáng)的學(xué)生很難脫穎而出[26]，高校準(zhǔn)確評估學(xué)生素質(zhì)和知識水平的能力受到損害[27]。

許多高校對“正態(tài)分布”和優(yōu)秀率的限制正是為了避免上述問題發(fā)生，強(qiáng)化教師給予學(xué)生成績認(rèn)定的制度公平性。由于成績分布相關(guān)規(guī)定的存在，教師必須更加客觀地去評定學(xué)生之間的學(xué)習(xí)成效優(yōu)劣，也激發(fā)了學(xué)生在同輩群體中取得更好學(xué)業(yè)表現(xiàn)的動力。筆者認(rèn)為這種做法不僅應(yīng)當(dāng)被寫入政策文本，也應(yīng)當(dāng)在實際執(zhí)行過程中得到遵守，例如可以將教務(wù)系統(tǒng)設(shè)置為對成績分布情況進(jìn)行自動校驗。事實上，教師如果采取差別獎勵的方式進(jìn)行學(xué)生成績分配，有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。[28]不過，當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)在整體上超出預(yù)期或低于預(yù)期時，教師也應(yīng)當(dāng)享有對成績分布進(jìn)行調(diào)整的可能性和自主權(quán)。這種自主權(quán)的行使應(yīng)當(dāng)有明確的政策支持，并且在具體操作時不至于給教師造成行政流程上的過分負(fù)擔(dān)。

（四）關(guān)注高分考生與整體評價公平性之思

就學(xué)生自身而言，綜合能力、努力程度、同輩素質(zhì)，甚至人格特質(zhì)[29]等都是學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響因素，這些因素的個體分化造成了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)效果和學(xué)業(yè)績效差異，也是成績存在分布的本質(zhì)原因。同時，由于教育部各類專項計劃對中西部、農(nóng)村、貧困地區(qū)的招生傾斜，一些基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在起步階段存在較大的學(xué)習(xí)困難。[30]高等教育并非只是培養(yǎng)出類拔萃優(yōu)等生的絕對篩選機(jī)制，也應(yīng)當(dāng)讓每一位學(xué)生在高等教育中得以發(fā)展，因而學(xué)業(yè)成績評定政策需要考慮對全體學(xué)生的合理評價，同時兼顧高分與低分學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

在“雙一流”大學(xué)的政策文本中可以明顯發(fā)現(xiàn)，與對優(yōu)秀學(xué)生的關(guān)注相比，GPA制度對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的關(guān)注度較低，甚至抹殺了他們進(jìn)步的可能性：對低于60分或等級為F的成績，經(jīng)過轉(zhuǎn)換后的績點常常統(tǒng)一記載為0分。盡管補(bǔ)考、重修等方式讓成績不合格的考生不必?fù)?dān)心留級和末位淘汰[31]，但這種GPA的絕對差距已然造成他們在評獎、評優(yōu)、保研、出國等競爭中的劣勢，并且難以通過后續(xù)努力扭轉(zhuǎn)。已經(jīng)有研究表明促進(jìn)高分成績、篩選優(yōu)異學(xué)生或防止“分?jǐn)?shù)膨脹”的做法（如限制成績分布），會影響成績較差學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及GPA成果[32];低學(xué)業(yè)能力的學(xué)生很容易受到來自高能力學(xué)生的負(fù)面影響[33]。對于這種現(xiàn)象也有高校提出了一些新的主張，例如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)允許學(xué)生放棄最多兩門課程成績參與GPA評定，南京大學(xué)允許學(xué)生重修1次已通過的課程以獲得更高的成績納入GPA計算。無疑這種做法提高了學(xué)生的期望水平，更有利于激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心與積極性，有助于提升學(xué)生的GPA[34]，也為在個別課程中表現(xiàn)不優(yōu)秀甚至存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生留下了“容錯”的空間和機(jī)會。在未來的成績評價制度改革中，對優(yōu)秀學(xué)生的遴選與對后進(jìn)學(xué)生的激勵應(yīng)當(dāng)同時被納入政策文本制訂的考量范圍。

五、結(jié)語：構(gòu)建合理的大學(xué)成績評價制度

隨著“雙一流”高校建設(shè)步伐的不斷加快，我國高等教育更加開放和自由，GPA制度也成為我國高校融入全球高等教育體系的必經(jīng)之路。當(dāng)高校不斷地改進(jìn)學(xué)業(yè)評價體系，希望客觀、科學(xué)地對我國的學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行評價時，“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象反而成為高等教育新的痛點。本文采用內(nèi)容分析法對“雙一流”建設(shè)高校學(xué)業(yè)評價的政策文本進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，“分?jǐn)?shù)膨脹”不僅是個體行為的結(jié)果，更是制度邏輯之下的產(chǎn)物，GPA的生產(chǎn)過程有著清晰的制度線索，過往簡單的個人利己主義研究視角掩蓋了背后的制度邏輯困境。

盡管在具體制度設(shè)計和操作層面上“雙一流”高校的評價體系不盡相同，但它們都應(yīng)當(dāng)發(fā)揮出平衡篩選與培育功能，以及促進(jìn)不同層次學(xué)生均衡發(fā)展的作用。高分成績不是高等教育的“指揮棒”[35]，作為學(xué)業(yè)表現(xiàn)衡量尺度的成績評價制度不僅應(yīng)當(dāng)扮演遴選和排序的角色，更應(yīng)當(dāng)發(fā)揮出反饋和激勵的作用。仍有一些問題需要在將來的制度設(shè)計與政策制定中予以更為充分的討論與合理的安排，例如如何對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行合理區(qū)分，避免高分的激烈競爭所帶來的“分?jǐn)?shù)膨脹”;又如在作為選拔性學(xué)生評價制度的同時，如何引入發(fā)展性學(xué)生評價[36]，在選課退課、課程成績放棄、重修等退出和容錯機(jī)制上為困難學(xué)生的激勵創(chuàng)造空間等。

誠然，本研究仍有進(jìn)一步發(fā)展的空間。首先，受政策文本可獲得性的限制，本研究僅選取了41所“雙一流”建設(shè)高校作為樣本院校，對普通院校、高職高專院校和民辦院校的制度文本并未進(jìn)行更廣泛的收集與分析。這些院校在生源結(jié)構(gòu)、師資力量以及管理制度等方面均存在差異，今后的研究可以擴(kuò)大樣本范圍以探究廣泛意義上的中國高等教育學(xué)生評價體系。其次，高校教師和學(xué)生作為該制度下最為重要的利益相關(guān)者，他們對政策文本的評價和對實施效果的內(nèi)在感知將為研究者帶來更深層次的思考，并為回溯到制度層面開展的研究提供認(rèn)知層面的補(bǔ)充，在后續(xù)研究中可以嘗試引入質(zhì)性研究方法以加深對這一議題的洞察力。

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