主體間性視域下家校關(guān)系審視

龍柯如

摘? ? 要

教育實(shí)踐中，“請(qǐng)家長(zhǎng)”是一種頗具中國(guó)本土特色的家校協(xié)同育人方式?！罢?qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系的本質(zhì)在于“請(qǐng)家長(zhǎng)”是一個(gè)呈現(xiàn)矛盾的場(chǎng)域，涉及了師生、親子、親師三對(duì)自我-他者關(guān)系，在更高層次上顯示了學(xué)校教育與家庭教育力量的分配?！罢?qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系異化類型有主客二元對(duì)立型、外在主體間性型。其破壞性的表現(xiàn)形式有身體強(qiáng)暴、權(quán)利剝奪和價(jià)值侮辱。在“請(qǐng)家長(zhǎng)”中，構(gòu)建承認(rèn)的、理解的、關(guān)懷的和具身的主體間關(guān)系，是對(duì)“請(qǐng)家長(zhǎng)”中教師、家長(zhǎng)、學(xué)生三個(gè)主體間關(guān)系的理想追求。

關(guān) 鍵 詞

主體間性;“請(qǐng)家長(zhǎng)”;家校協(xié)同

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2021）05-00-05

教育實(shí)踐中，“請(qǐng)家長(zhǎng)”是一種頗具中國(guó)本土特色的家校協(xié)同育人方式，是學(xué)校教育者為了更快速有效地解決個(gè)別學(xué)生緊急突發(fā)、棘手反復(fù)或重大轉(zhuǎn)折的教育問題，而要求學(xué)生家長(zhǎng)介入并來到學(xué)校配合對(duì)學(xué)生進(jìn)行有目的、有意識(shí)的個(gè)別化身心影響活動(dòng)?！罢?qǐng)家長(zhǎng)”具有問題導(dǎo)向性、非常規(guī)性、學(xué)校主導(dǎo)性、個(gè)別化的特征。那么“請(qǐng)家長(zhǎng)”是否真能達(dá)成家校協(xié)同的教育效果？教師、家長(zhǎng)與學(xué)生在“請(qǐng)家長(zhǎng)”時(shí)的主體間關(guān)系是否發(fā)生了異化？教育者應(yīng)如何辨別破壞主體間關(guān)系的形式并追求怎樣的理想狀態(tài)？哲學(xué)中對(duì)自我-他者主體間關(guān)系的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了主客二元對(duì)立、主客辯證（外在主體間性）、同一性（內(nèi)在主體間性）到凸顯他者性的演變過程。由此，本文意圖通過主體間性哲學(xué)來透視“請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間的關(guān)系本質(zhì)、異化類型、破壞形式以及理想狀態(tài)。

一 “請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系的本質(zhì)

當(dāng)下，“請(qǐng)家長(zhǎng)”呈現(xiàn)著師生、親子以及學(xué)校教育與家庭教育之間的關(guān)系張力，而這體現(xiàn)了傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育思想之間的矛盾。傳統(tǒng)的師生、親子、學(xué)校教育與家庭教育循著主客二元對(duì)立的關(guān)系，教育者為主體，受教育者是被凝視、把握、評(píng)價(jià)的客體，比如尊師重道傳統(tǒng)、孝道文化都濃重地對(duì)教師以及家長(zhǎng)進(jìn)行了“賦魅”，作為學(xué)生、孩子的個(gè)體是不能反抗師長(zhǎng)的;傳統(tǒng)的親師關(guān)系趨于穩(wěn)定和諧，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的父母在師道尊嚴(yán)的教化下成長(zhǎng)，他們對(duì)學(xué)生有著與老師相似的看法;而學(xué)校教育是主體，家庭教育是被忽視、被排擠的客體，處于附屬地位。[1]這種主客二元對(duì)立的觀點(diǎn)協(xié)助搭建了教育發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，但反客為主的對(duì)抗性嘗試卻從未停止。

長(zhǎng)期以來，公立教育維持秩序的要求壓倒了教育本身的價(jià)值訴求，從盧梭、赫爾巴特再到杜威，教育理論在維護(hù)教師絕對(duì)權(quán)威和倡導(dǎo)學(xué)生自由的兩極間不斷搖擺。杜威提出的“兒童中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”“活動(dòng)中心”即相當(dāng)透徹的對(duì)傳統(tǒng)教育思想的摒棄，而教育界的改革也開始不斷為被他者化的學(xué)生取得主體性，這種主體性主要在學(xué)校教育系統(tǒng)中顯現(xiàn)。隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)校教育開始呼喚家庭教育的合作，但家長(zhǎng)與老師之間的配合在學(xué)生主體性崛起的過程中難以達(dá)到平衡?！罢?qǐng)家長(zhǎng)”可謂老師將學(xué)校教育中的師生沖突轉(zhuǎn)移到家庭教育系統(tǒng)中的嘗試，也是在學(xué)生主體性崛起的同時(shí)，為自己在更大系統(tǒng)中爭(zhēng)取作為老師的主體性，對(duì)于家長(zhǎng)不配合、蔑視等帶來的威脅有了越來越敏銳的意識(shí)。初看“請(qǐng)家長(zhǎng)”只是一個(gè)教育手段的問題，但實(shí)際上涉及了師生、親子、親師三對(duì)自我-他者關(guān)系，在更高層次上顯示了學(xué)校教育與家庭教育力量的分配。

二 “請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系異化的類型

17世紀(jì)笛卡爾提出“我思故我在”，外界成為自我意識(shí)需要把握和征服的對(duì)象，成為客體地位的他者。自我-他者關(guān)系的主客二元對(duì)立在主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、征服、占有和改造的過程中彰顯著主體自我的意志和力量，以及客體他者的邊緣化和弱小性。黑格爾的主奴辯證法表明，奴隸主需要奴隸的勞動(dòng)來保證自我持存，奴隸主的自我需要奴隸他者的承認(rèn)，揭示了自我與他者的辯證關(guān)系。20世紀(jì)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，外部“顯象”是意識(shí)過程的參與者，并提出“主體間性”概念，意指主體間的互動(dòng)，亦即自我對(duì)他者意識(shí)的感知，自我的意識(shí)總是包含著他者的意識(shí)。存在主義論者薩特認(rèn)為，主體通過自由選擇和行動(dòng)以及他者的“凝視”（gaze）實(shí)現(xiàn)自我的建構(gòu)，他人的凝視與承認(rèn)昭示了自我的存在。[2]主客二元對(duì)立、主客辯證（外在主體間性）的認(rèn)識(shí)在當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展水平下是無可厚非的，但延續(xù)、滲透到當(dāng)下的教育中且變得根深蒂固時(shí)，特別是在“請(qǐng)家長(zhǎng)”這一問題導(dǎo)向性、非常規(guī)性、學(xué)校主導(dǎo)性、個(gè)別化的活動(dòng)中，主體間的關(guān)系便會(huì)異化并對(duì)教育具有破壞性。

（一） 主客二元對(duì)立型

主客二元對(duì)立型的“請(qǐng)家長(zhǎng)”主體間關(guān)系，是教育者對(duì)受教育者的控制以及國(guó)家教育權(quán)威對(duì)家庭教育的邊緣化。學(xué)生是教育者的他者。根據(jù)?？碌睦碚?，學(xué)校充斥著對(duì)學(xué)生身體、人格、關(guān)系微觀的控制力量，用一整套嚴(yán)格的精細(xì)化、潛隱化、標(biāo)準(zhǔn)化、重復(fù)性、等級(jí)化的規(guī)訓(xùn)技術(shù)，并利用重復(fù)書寫和言說的話語(yǔ)“馴服”學(xué)生的意識(shí)和改造他們的行為。教師是權(quán)力技術(shù)的使用者和話語(yǔ)的宣講者，學(xué)生應(yīng)順從與遵守，否則就會(huì)遭受到貶斥與懲罰。[3]某班規(guī)中“超過一定次數(shù)者告知家長(zhǎng)，并投訴之前所有違紀(jì)行為”[4]，“投訴”是對(duì)法律領(lǐng)域中權(quán)益受侵害者就被侵權(quán)行為向有關(guān)機(jī)關(guān)主張申訴自身權(quán)利這一行為名稱的誤用，表明學(xué)生因?yàn)槠溥`紀(jì)行為變成對(duì)老師權(quán)益的侵害者，家長(zhǎng)變成了審理機(jī)關(guān)。再如“老師向家長(zhǎng)告狀”的“告狀”也屬于此類誤用，體現(xiàn)了教育者主體對(duì)受教育者客體的權(quán)力控制?，F(xiàn)代公共教育中明目張膽的暴力型教育已經(jīng)落幕，但家庭教育作為一種私人領(lǐng)域，因?yàn)槿狈τ行У囊龑?dǎo)與監(jiān)督而繼續(xù)上演著暴力育兒的場(chǎng)景。棍棒教育這種傳統(tǒng)粗暴的教育經(jīng)驗(yàn)在家庭代際流傳，體現(xiàn)的是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生主體意識(shí)和主體人格的漠視與輕蔑。

在親師關(guān)系方面，學(xué)校教育場(chǎng)域中教師身份的權(quán)威源自于國(guó)家政權(quán)法律，而家長(zhǎng)沒有類似的身份權(quán)威，“請(qǐng)家長(zhǎng)”便彰顯了教師與家長(zhǎng)在教育權(quán)力地位上的不平等，家長(zhǎng)的他者性是沉默性與邊緣性的。不可忽視的是，家長(zhǎng)的低效低質(zhì)配合又威脅著教師教育能力的實(shí)現(xiàn)，在教師權(quán)責(zé)被限制、細(xì)化的時(shí)代，家長(zhǎng)對(duì)教師主體地位的威脅也越發(fā)凸顯。師生、親子關(guān)系這兩對(duì)教育關(guān)系作為自我-他者的結(jié)構(gòu)化關(guān)系，一方總是試圖凌駕于另一方，但親師關(guān)系既有同為教育者主體的共同利益，也存在對(duì)彼此教育權(quán)威地位的威脅，家校矛盾體現(xiàn)了雙方互相將對(duì)方客體化的嘗試，這在問題導(dǎo)向性的“請(qǐng)家長(zhǎng)”場(chǎng)域中更為明顯。

（二） 外在主體間性型

另一種異化是主客辯證（外在主體間性）的關(guān)系類型。這種類型比主客二元對(duì)立性關(guān)系有了更大的進(jìn)步，賦予了教師、家長(zhǎng)、學(xué)生各自應(yīng)該持存與交流的平等性質(zhì)。隨著法制規(guī)章的完善，師生關(guān)系呈現(xiàn)為一種公共領(lǐng)域的契約關(guān)系，受到權(quán)利與義務(wù)的限制與規(guī)定，這于傳統(tǒng)主客二元對(duì)立的師生關(guān)系是一種超越。“請(qǐng)家長(zhǎng)”畢竟是問題導(dǎo)向性的，外在主體間性的關(guān)系一定程度上避免了因沖突而引起的傷害，保障了各自的權(quán)益。但這種需要外在制度限制的主體之間的互惠關(guān)系，仍然是對(duì)主體性自我“為我性”的回歸，強(qiáng)調(diào)他者的權(quán)益是為了自我持存與發(fā)展而服務(wù)的，“主體間性視域中的個(gè)人主體依然以物的占有為基礎(chǔ)”[5]。師生以分?jǐn)?shù)等功利性事物為利益交換，老師將學(xué)生行為失范、成績(jī)落后視作對(duì)自己工作績(jī)效的負(fù)面影響，因而訴諸“請(qǐng)家長(zhǎng)”，那么師生之間利益引發(fā)的沖突仍然不會(huì)從根本上被解決，仍然存在轉(zhuǎn)向主客二元對(duì)立性關(guān)系的可能。親師關(guān)系同理，追求這種外在的主體間性為教育中的權(quán)力尋租和濫用厚植了土壤，家長(zhǎng)對(duì)教師的個(gè)人私利性要求就是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。外在主體間性的親子關(guān)系沒有受到外在規(guī)章制度的嚴(yán)格限制，而是受外在道德規(guī)定性的限制。例如，家長(zhǎng)說“我這么辛苦都是為了你”看似是表達(dá)與孩子“共在”，要求孩子以“好成績(jī)”“聽話”等形式來回報(bào)，但實(shí)際上孝道就從封建倫理變成了利益交換。在外在規(guī)定性的限制之下，這種關(guān)系缺乏彼此精神、心靈的溝通和理解。被“請(qǐng)”的家長(zhǎng)在面對(duì)老師的質(zhì)疑時(shí)，可能會(huì)用道德綁架式的說法要求孩子認(rèn)錯(cuò)、改錯(cuò)，但孩子并沒有從內(nèi)心理解認(rèn)同，認(rèn)錯(cuò)與檢討僅僅是屈從家長(zhǎng)權(quán)威的權(quán)宜之計(jì)。

三 “請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系破壞性的表現(xiàn)形式

主體間關(guān)系異化的“請(qǐng)家長(zhǎng)”，因?yàn)閭鹘y(tǒng)觀念不再符合當(dāng)前教育的全新形態(tài)與理念，而需要被辯證看待。而探討關(guān)系破壞性的表現(xiàn)形式是為了提供更具體化的視角去辨認(rèn)“請(qǐng)家長(zhǎng)”時(shí)可能發(fā)生的傷害，這是要極力避免的。在《為承認(rèn)而斗爭(zhēng)》中霍耐特提出“蔑視”包括身體強(qiáng)暴、權(quán)利剝奪、價(jià)值侮辱三種基本形式。本文借鑒霍耐特的承認(rèn)理論，并結(jié)合實(shí)踐來闡釋“請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系破壞性的表現(xiàn)形式。

（一） 身體強(qiáng)暴

身體強(qiáng)暴是指對(duì)個(gè)體進(jìn)行肉體完整性方面的破壞，是最根本的、最具毀滅性的“個(gè)人貶黜形式”，不僅讓個(gè)體感受到生理的疼痛，還在自主意識(shí)層面上剝奪了其對(duì)自身肉體自主控制的權(quán)力，在社會(huì)化層面上施加了一種“在他人淫威之下的無助感”[6]。根據(jù)具身哲學(xué)理論，認(rèn)知與情感是通過物理性的身體與世界的互動(dòng)形成的，身體感受會(huì)影響自我認(rèn)同，[7]身體暴力會(huì)從外部摧毀個(gè)體行為的肉體性質(zhì)與情感性質(zhì)的整合。“請(qǐng)家長(zhǎng)”中，無論是師生、親子還是親師關(guān)系中的身體暴力，都是施加方對(duì)承受方徹底的蔑視，具有毀滅性傷害。這種身心的疼痛與恐懼感，使承受方質(zhì)疑施加方的行為意圖是否真的具有教育性，并對(duì)生存和教育的意義產(chǎn)生深刻懷疑。

（二） 權(quán)利剝奪

權(quán)利剝奪是剝奪其作為一個(gè)共同體的合格成員享有參與制度秩序、與他人交往互動(dòng)的權(quán)利，侵害了“作為具有道德判斷能力的主體而得到承認(rèn)”的期望，會(huì)導(dǎo)致“自尊的失落”。[8]教育中，我們將身份剝奪細(xì)分為情感排斥與身份拒絕，情感是在共同體中生發(fā)與變化的，身份亦是共同體所賦予的。情感排斥是指忽視個(gè)體獨(dú)特的情感特征與需求，是對(duì)人切身的心理體驗(yàn)的破壞，表現(xiàn)了一種自我將他者物化的過程。教育不能缺乏的是情感因素的流動(dòng)，在情感排斥時(shí)教育活動(dòng)就變得去人性化。“請(qǐng)家長(zhǎng)”中以語(yǔ)言和身體語(yǔ)言的形式出現(xiàn)的情感排斥有不耐煩、嫌棄、忽視和遲緩回應(yīng)等。身份拒絕則是拒絕其在共同體中應(yīng)有的身份，比如，老師說“我實(shí)在是教育不了你，讓你家長(zhǎng)來吧”意味著老師拒絕承認(rèn)學(xué)生的身份;把剝奪學(xué)生課堂活動(dòng)參與的機(jī)會(huì)作為懲罰，意味著不承認(rèn)其是班集體的一份子;忽視農(nóng)民工子女及其家長(zhǎng)，意味著對(duì)個(gè)體所在文化群體的不承認(rèn);還有專制性的話語(yǔ)，否認(rèn)對(duì)方作為一個(gè)共同體（或者說關(guān)系）中的一份子應(yīng)有的話語(yǔ)權(quán)，如“我說不行就是不行”。

（三） 價(jià)值侮辱

價(jià)值侮辱是對(duì)個(gè)體或集體的生活方式、個(gè)體能力與性質(zhì)的貶黜，個(gè)體將無法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在，導(dǎo)致“自重的失落”[9]，即貶低對(duì)方某種能力或品格特質(zhì)。評(píng)定權(quán)是教師教育權(quán)的重要內(nèi)容，老師在因?yàn)閷W(xué)生犯錯(cuò)而“請(qǐng)家長(zhǎng)”時(shí)容易誤用評(píng)定權(quán)，對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)造成傷害，影響他們對(duì)自己的客觀認(rèn)知，從而不利于學(xué)生的身心健康，也不利于家長(zhǎng)對(duì)教師的配合。實(shí)踐中的價(jià)值侮辱常常是模糊的、籠統(tǒng)的語(yǔ)言，比如家長(zhǎng)說“你怎么這么笨”“你現(xiàn)在還小，什么都不懂”，這些話并無事實(shí)依據(jù)而且以偏概全。

以上這些蔑視形式，在本體論意義上體現(xiàn)了自我對(duì)他者的認(rèn)識(shí)、凝視、控制、打壓。最終教育的結(jié)果，可能是對(duì)象的被迫屈從，但更可能是對(duì)其個(gè)體性的永久性破壞，而且建立的是有缺陷的主體間實(shí)踐關(guān)系。蔑視的經(jīng)驗(yàn)?zāi)鼙粋鬟f和感染，被蔑視者有很大可能再將蔑視施加給更多人，如此，教育就徹底偏離了“培養(yǎng)完整的人”的初衷。

四 “請(qǐng)家長(zhǎng)”中主體間關(guān)系的理想追求

（一）“承認(rèn)的”主體間關(guān)系

為了實(shí)現(xiàn)“請(qǐng)家長(zhǎng)”的正向育人效果，我們需要思考“請(qǐng)家長(zhǎng)”中理想的主體間關(guān)系是怎樣的。首先是追求“承認(rèn)的”主體間關(guān)系。瑪格麗特在《正派社會(huì)》中提出，不羞辱是承認(rèn)正義的第一原則。她認(rèn)為道德上“抑惡”比“揚(yáng)善”更緊迫重要，而尊敬的道德是一種恩惠;邏輯上惡的傷害比不“揚(yáng)善”的傷害更為直接;在認(rèn)知上看，羞辱的辨認(rèn)更加容易。[10]承認(rèn)是破解異化關(guān)系的首要前提，“請(qǐng)家長(zhǎng)”的各個(gè)主體應(yīng)保證絕不讓對(duì)方經(jīng)歷以上的蔑視經(jīng)驗(yàn)。這無疑是最基本層次的主體間性追求。

（二）“理解的”主體間關(guān)系

第二是基于內(nèi)在的主體間性追求“理解的”主體間關(guān)系。內(nèi)在主體間性與外在主體間性相比，不依賴外在制度或道德契約的約束，而是多個(gè)主體利用語(yǔ)言或符號(hào)，在理想的話語(yǔ)環(huán)境之下根據(jù)共同的語(yǔ)言交往規(guī)則，進(jìn)行對(duì)話、移情、理解等精神交往，實(shí)現(xiàn)主體間的“共在同一”，倡導(dǎo)自我與他者之間的精神理解交往，而非自我對(duì)他者的工具化傾向。哈貝馬斯的交往理論認(rèn)為，生活世界中人們的交往行為是主體為了達(dá)到“相互理解、彼此信任、達(dá)成共識(shí)”相互作用的過程。根據(jù)命題真實(shí)性、規(guī)范正當(dāng)性、言說者真誠(chéng)性的話語(yǔ)有效性要求，[11]“請(qǐng)家長(zhǎng)”的主體要有充分的材料和思想準(zhǔn)備，在適宜的時(shí)空安排中共同遵守談?wù)撛瓌t，談?wù)撜鎸?shí)存在的問題，講有事實(shí)依據(jù)的話，陳述事實(shí)要保證符合共同理解的語(yǔ)言規(guī)范，發(fā)表言論的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是發(fā)自內(nèi)心的，而非出于權(quán)威或形式化，及時(shí)回應(yīng)以形成發(fā)言-回應(yīng)-再回應(yīng)的良性循環(huán)，避免話語(yǔ)霸權(quán)，多對(duì)話、少對(duì)抗，努力創(chuàng)造理解的交往實(shí)踐關(guān)系。

（三）“關(guān)懷的”主體間關(guān)系

第三是基于凸顯他者性的關(guān)系，追求“關(guān)懷的”主體間關(guān)系。這較內(nèi)在主體間性，凸顯他者性的關(guān)系更上一層次。根據(jù)德里達(dá)、列維納斯他者絕對(duì)他異的觀點(diǎn)，同一性的、理想的、對(duì)稱的自我-他者關(guān)系很難實(shí)現(xiàn)，因此必須承認(rèn)他者的差異性，且自我是從他者那里獲得規(guī)定性的。列維納斯主張主體間是非對(duì)稱的、不同一的倫理關(guān)系。他者性理性建構(gòu)了一種對(duì)待“陌生人”的倫理關(guān)懷。“自我的主體性是一種愛的付出，這種付出可以是雙方的，但不一定要求得到回應(yīng)、回報(bào)?！盵12]現(xiàn)在，“請(qǐng)家長(zhǎng)”涉及關(guān)系的最高指向就得到明確了?！罢?qǐng)家長(zhǎng)”的目的是在教師、家長(zhǎng)、學(xué)生循著交往理性的路徑，追求一種非對(duì)稱性的責(zé)任倫理，不求回報(bào)地付出以達(dá)到對(duì)自身主體性的確認(rèn)和生成。關(guān)懷式的關(guān)系意味著更少依靠言語(yǔ)說教，而更多依靠人與人之間精神世界強(qiáng)大的感染力，去促進(jìn)彼此精神力量的增強(qiáng)。“請(qǐng)家長(zhǎng)”并非簡(jiǎn)單地解決學(xué)生問題，凸顯他者性的主體間性讓教育者明確主體間的絕對(duì)差異，而警惕“請(qǐng)家長(zhǎng)”中榜樣扭曲化的言論。教師、家長(zhǎng)的身份和本質(zhì)規(guī)定是由于學(xué)生的可教育性和待教育性而獲得，沒有學(xué)生的存在，教育者就沒有存在的必要，而同時(shí)親師之間正是因?yàn)閾碛邢嗤呢?zé)任而得以合作，對(duì)于分歧依然可以通過溝通獲得解決，那么對(duì)家長(zhǎng)不必畢恭畢敬地言“請(qǐng)”，而是家長(zhǎng)出于對(duì)他者非對(duì)稱的責(zé)任倫理臨時(shí)性地參與到學(xué)校教育過程，建立起關(guān)懷性的關(guān)系，這也是解決因?qū)W校教育本位化而導(dǎo)致的家長(zhǎng)邊緣化的根本所在。

（四）“具身的”主體間關(guān)系

第四是追求“具身的”主體間關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“請(qǐng)家長(zhǎng)”三方的身體同時(shí)在場(chǎng)，而不是僅僅通過通訊技術(shù)傳遞語(yǔ)言信息以完成共育工作。身體現(xiàn)象學(xué)表明，人的存在是身體與意識(shí)的統(tǒng)一，是肉體與靈魂、感性與理性、客體與主體、自然與價(jià)值等的統(tǒng)一，過度依賴媒介來進(jìn)行親師溝通，是對(duì)主體間交往理解性的破壞。[13]“請(qǐng)家長(zhǎng)”時(shí)，若家校之間只是通過電話、微信簡(jiǎn)單溝通，那么教師只能簡(jiǎn)單地傳遞憤怒或失望，很難提升家長(zhǎng)的教育實(shí)踐水平，學(xué)生和教育者交往中的蔑視經(jīng)驗(yàn)也很難被察覺和消解，理解性、關(guān)懷性則更難實(shí)現(xiàn)。因此媒介永遠(yuǎn)不能僭越人體?！熬呱淼摹币馕吨议L(zhǎng)必須移步學(xué)校，身臨其境地感知孩子學(xué)習(xí)交往以及教師教書育人的物質(zhì)環(huán)境，在與教師的會(huì)晤和交談中理解和學(xué)習(xí)教師的教育智慧;教育主體以理解的、關(guān)懷的目光凝視學(xué)生，用飽含情感的聲音去激蕩學(xué)生的心靈，用身體語(yǔ)言與學(xué)生進(jìn)行真切的互動(dòng)。教育者是“示范者”，“身正為范”的“身”最好以物質(zhì)與思維統(tǒng)一的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前，這樣教育者的風(fēng)采才能感染學(xué)生。

當(dāng)前，中國(guó)學(xué)生的主體性得到了前所未有的重視，我們也能看到，學(xué)生作為受教育者在教育過程中被教育者重視、話語(yǔ)權(quán)增強(qiáng)和對(duì)教育者做出反饋，但有時(shí)學(xué)生意識(shí)不到自己作為主體的責(zé)任，其主觀能動(dòng)性是沒有被充分發(fā)揮的。[14]在主體間關(guān)系理想追求的引導(dǎo)之下，教育者除了不斷提升“請(qǐng)家長(zhǎng)”時(shí)的教育自覺性和反思能力，明確“請(qǐng)家長(zhǎng)”不是為了懲罰或控制學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生確認(rèn)并發(fā)揮其與教育者溝通時(shí)的主體性，如此，才能激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也才能真正實(shí)現(xiàn)家校的協(xié)同。

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責(zé)任編輯? 徐向陽(yáng)