追求中國批判精神的現(xiàn)代價(jià)值
——簡述《疑思問國文點(diǎn)讀》課程的思想背景與教學(xué)選擇

陳 軍

（上海市北中學(xué)，上海 200071）

一、問題與認(rèn)識

長期以來，中學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容過于單一，尤其是批判精神方面特別匱乏。從兒童發(fā)展心理學(xué)角度看，當(dāng)幼兒能用語言表達(dá)自己的思考時(shí)，最驚心動(dòng)魄也最令人欣喜異常的就是他們口中的“常語”：“媽媽，為什么呢？”可以說，疑問是生命成長的主要標(biāo)志，而我們的小學(xué)、初中和高中的語文絕大多數(shù)時(shí)間都是在極度欣賞甚至是頂禮膜拜的語境中來要求學(xué)生學(xué)習(xí)的。筆者不是反對“欣賞”，而是特別看重在“疑問”中的“欣賞”和在“欣賞”時(shí)的“質(zhì)疑”。在長期的教學(xué)實(shí)踐中意識到，只有這樣“疑·賞”交互，思考的主體意識才能確立，批判精神才能養(yǎng)成。這里講的“主體意識”，就是指獨(dú)立人格的覺醒意識，是專從中學(xué)生的成長必要性上來界定的。獨(dú)立人格的基礎(chǔ)是自覺到自己是獨(dú)立的個(gè)體，是一個(gè)“人”，自覺到“人”的獨(dú)立標(biāo)志就是“質(zhì)疑”和“批判”。

特別是高中階段，在心理學(xué)家看來，這是一個(gè)“人生的第二次誕生”階段。在主體意識方面，叛逆性，天生地在這一階段異?；钴S；成人感，天生地在這一階段表現(xiàn)突出?！胺穸ā笔沁@個(gè)階段心理突變的“心理言語”。如果不加以引導(dǎo)和呵護(hù)，這個(gè)青春歲月就浪費(fèi)了；如果以強(qiáng)勢壓迫其“服從”，那么這個(gè)青春的黃金時(shí)代就被踐踏了。作為一位語文老師，當(dāng)看到語文課堂也有膜拜式欣賞、屈服式認(rèn)同和被動(dòng)式接受時(shí)，內(nèi)心是相當(dāng)悲涼的。

當(dāng)然，養(yǎng)成批判精神，是所有學(xué)科都應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，不是語文學(xué)科的專任，但是，從語言主體意識→獨(dú)立思想→語言表達(dá)的發(fā)展基礎(chǔ)而言，語文學(xué)科的任務(wù)尤其重大而不可代替。語文是基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)”，主體意識培養(yǎng)更是如此。

因此，筆者就是這樣從學(xué)生發(fā)展內(nèi)需和語文學(xué)科目的出發(fā)來開設(shè)《疑思問國文點(diǎn)讀》課程的。

二、中國批判精神史脈概要

筆者在高中開設(shè)《疑思問國文點(diǎn)讀課程》，所選的課文都是中國古代先賢們的代表性作品，幾乎不用概括與歸納，先賢們的思想獨(dú)立性本身就代表了所處時(shí)代的批判精神。

引導(dǎo)學(xué)生讀每一個(gè)時(shí)代的代表作，就是領(lǐng)略這個(gè)時(shí)代的批判精神的最高成就，就是學(xué)習(xí)這個(gè)時(shí)代的質(zhì)疑能力的最佳示范。

當(dāng)然，作為教師，筆者在備課時(shí)主要是從中國思想史、中國文學(xué)史、中國心理學(xué)史等方面搜集材料，理出了一條思想線索，用這條線串起“作品”，教學(xué)的學(xué)術(shù)性和專題性就更明確了。

（一）先秦時(shí)代：孟子的“信·疑”說，樹立批判精神大纛

我們知道，“疑思問”是孔子提出的，在《論語》的語境里，就是“疑惑了，就要想著去問”。顯然，這強(qiáng)調(diào)的不過是一種學(xué)習(xí)方式與求知欲求——盡管與現(xiàn)代心理學(xué)、教育學(xué)中倡導(dǎo)的“質(zhì)疑”比較接近。

真正沖破迷信的還是孟子。一方面，孟子強(qiáng)調(diào)“思”的思維性意義，他說“心之官則思，思則得之，不思則不得也”（《孟子·告子上》），用現(xiàn)代心理學(xué)來講，就是充分應(yīng)用“心之官”而“積極思維”，從而獲得知識。這是孟子的哲學(xué)思想，揭示了“人”的主體性的基礎(chǔ)條件。另一方面，孟子提出了不迷信權(quán)威的觀點(diǎn)，他說“盡信《書》，則不如無《書》”。這個(gè)《書》是指《尚書》，其實(shí)也涉及孔子所編定的“六經(jīng)”。對經(jīng)典也就是“取二三策而已”，孟子承認(rèn)“信”，但“信”中有“疑”，不能“盡信”。這個(gè)“信·疑”兼容說，是先秦批判理念的高峰，具有極為重要的不迷信權(quán)威、堅(jiān)信獨(dú)立思考價(jià)值的重要意義。

（二）兩漢時(shí)代：司馬遷提出歷史批判的思想總綱

司馬遷傳承了其父司馬談的文化批判傳統(tǒng)（如對“六經(jīng)”要旨的評斷），同時(shí)確立了自己的獨(dú)立史學(xué)精神。比如寫《史記》，李長之說：“他不唯把項(xiàng)羽寫作本紀(jì)，把陳涉也寫作世家，而且把那‘五年之間，號令三嬗’的緊張局面，作出了一個(gè)《秦楚之際月表》，讓后人不至抹煞了那些起義的人的聲勢，或忽略了他們歷史上的真正大小”［1］。要知道，司馬遷是在漢皇的眼皮底下寫出這樣的近于叛逆文字的，充分顯示了批判的勇氣。

必須指出的是，司馬遷的勇敢固然可貴，他的思想總綱更具有理論突破意義。一是“究天人之際”，要揭示人與宇宙的關(guān)系；二是“通古今之變”，要對人類歷史規(guī)律加以探索與追尋；三是“成一家之言”，這是對獨(dú)立思想表達(dá)的堅(jiān)守與確立。這三個(gè)維度無疑構(gòu)建了批判精神的思想模型，對于后人的思想啟迪作用巨大！例如，從思想史上看，王充的《訂鬼》，溯上，直接孔子“敬鬼神而遠(yuǎn)之”的思想，啟下，直接影響魏晉時(shí)期“人”的自覺思想乃至唐代柳宗元的“生人”思想。王充的“無神論”始終與歷朝歷代的“有神論”相對立，顯然是中國歷史進(jìn)程中，反對專制、反對忠君等思想的立意制高點(diǎn)。所有的專制與忠君是一致的；而忠君與敬神又是一體的。王充的否定，與司馬遷的“究”“通”“成”批判模型密切相關(guān)，血肉相連。王充否定“神”“鬼”的存在，直接批判的是董仲舒的“君權(quán)神授”論，所以在后來的正統(tǒng)論中，王充之說人們避之不及。

（三）魏晉時(shí)代：思想綻放個(gè)性“異彩”

首先，在心理學(xué)思想上，中國人開始系統(tǒng)地分析“人”的性格類型，這就是劉劭的十二類型人格劃分［2］。先秦以來的思想家注重闡述人與天、人與社會(huì)、人與自我的關(guān)系，而劉劭則注重“人”的自我性格分析，這與魏晉南北朝時(shí)期的社會(huì)意識——“人”的自覺——是一致的；“人”的自覺強(qiáng)化了“人”“本”，而這又恰恰是質(zhì)疑意識生成和批判態(tài)度確立的必要的“自我”立場。文學(xué)上，陶淵明的《形影神》組詩，表達(dá)了陶的自我質(zhì)問，“形”認(rèn)為“愿君取吾言，得酒莫茍辭”；“影”認(rèn)為“立善有遺愛，胡可不自竭？”“神”認(rèn)為“縱浪大化中，不喜亦不懼”。這實(shí)際上是陶之心靈自我批判的生動(dòng)寫照，袁行霈指出：“將形神兩方關(guān)系之命題變?yōu)樾斡吧袢疥P(guān)系之命題，使其哲學(xué)涵義更為豐富”［3］，這實(shí)際上也就指出了陶淵明的人生價(jià)值觀的復(fù)雜對話性。由此也就更能認(rèn)識“陶淵明是人不是仙”的真人本質(zhì)。

（四）唐代：文化開放催生思想多元

儒釋道世界觀人生觀的此消彼長，激化了唐代思想生活的多元化和多樣性，體現(xiàn)了豪邁超越的氣象。離中學(xué)語文最近的是“韓柳劉的質(zhì)疑三角”，即韓愈的有神論和排佛說遭到柳宗元和劉禹錫的直接質(zhì)疑；而在柳劉之間，關(guān)于人的價(jià)值意義又出現(xiàn)分歧和超越，即劉禹錫“天人交相勝”哲學(xué)觀的卓越建構(gòu)，彌補(bǔ)和完善了柳宗元的“生人”思想。這些雖然是哲學(xué)層面的思想爭議，但都直接影響和制約著他們的文章表達(dá)。在教育心理學(xué)思想上，韓愈的《師說》更從實(shí)質(zhì)上揭示了質(zhì)疑的求知價(jià)值。尤其是他提出的“不恥相師”的“相”揭示了師道的最高境界?！跋唷?，互相，這里表示動(dòng)作偏指一方，指“百工”中某一人主動(dòng)向旁邊的同事請教、學(xué)習(xí)。《師說》所言“師道”，從師而問，主要是指這樣的主動(dòng)向?qū)Ψ秸埥?。如果人人都有這樣的“從師而問”的主動(dòng)性，那么整個(gè)的學(xué)習(xí)環(huán)境又是怎樣的呢？必然是相互請教，蔚成風(fēng)氣，而這正是“師道”的生動(dòng)活潑的開放局面！

（五）宋代：“多疑”，形成更高的質(zhì)疑境界

哲學(xué)家張載明確指出“在可疑而不疑者，不曾學(xué)”，把“疑”與“學(xué)”等同起來，強(qiáng)調(diào)“疑”是“學(xué)”的主要方式。張載倡導(dǎo)的“疑”有三個(gè)基本層次，即“在可疑處有疑”—“在不疑處有疑”—“釋己之疑”，這實(shí)際上也就是質(zhì)疑三境界：“可疑”易見，“不疑處”生出“疑問”較難，反省“疑”己并破之，尤難，更加可貴。

政治家王安石是敢于質(zhì)疑與批判的典型代表，他提出“新故相除”的事物發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)調(diào)了新舊與陰陽的交替變化，突出了創(chuàng)新的意義，在此哲學(xué)觀指導(dǎo)下，用質(zhì)疑來除舊，用改革來創(chuàng)新自是順理成章。他對先秦思想以及司馬遷《史記》多有質(zhì)疑與辨析，在政治上的勇敢變革更是如此。有人評他“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，雖出于貶責(zé)，但也確乎揭示了他的叛逆精神。也體現(xiàn)了另一種“境界”，即：

與中學(xué)語文更為貼近的是文學(xué)家蘇軾在《石鐘山記》中所表達(dá)的質(zhì)疑思想，全文構(gòu)建的“存疑—探疑—釋疑—論疑”線索反映了蘇軾對于質(zhì)疑在認(rèn)識論中作用的深刻“認(rèn)識”。

從教育心理學(xué)史看，南宋朱熹的“群疑并興”說可以說是中國質(zhì)疑思想的又一高潮，他說“學(xué)者讀書，須是于無昧處，專致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進(jìn)”（《朱子語類》），疑問四起，疑疑共生，正是思想探險(xiǎn)進(jìn)入陌生境地，由熟而生，由舊而新，由是而非，或否定，或否定之否定，正是頓悟超越，脫胎換骨。

（六）明清時(shí)期：形成更加廣闊的“現(xiàn)代性”視野

繼王夫之、黃宗羲之后，關(guān)于“現(xiàn)代性”，從思想上看，重點(diǎn)是清末嚴(yán)復(fù)的“質(zhì)疑說”。第一，嚴(yán)復(fù)比較中西異同，說西方高度發(fā)達(dá)的根本文化特征是學(xué)術(shù)上“黜偽崇真”和政治上“屈私為公”。這個(gè)“黜偽崇真”就是“質(zhì)疑”的目的論。第二，嚴(yán)復(fù)論述中西政治異同，說西方國家“以自由為體，以民主為用”（《原強(qiáng)》），打破等級制度，人人有言論自由。這個(gè)“自由”就是“質(zhì)疑”的環(huán)境論。第三，嚴(yán)復(fù)從進(jìn)化論上指出：“一個(gè)民族的優(yōu)劣，是由民力、民智、民德三方面的高下為標(biāo)準(zhǔn)的”，這個(gè)“民智”，就是“質(zhì)疑”的成效論或創(chuàng)造論。總之，嚴(yán)復(fù)從文化、自由、創(chuàng)新的高度揭示了“質(zhì)疑”方式與能力的重要價(jià)值。［4］

三、現(xiàn)代價(jià)值的教學(xué)選擇

筆者作為一名語文教師，不是思想史學(xué)者，因此必須選擇先賢的“文本”來引導(dǎo)學(xué)生閱讀，吸取其思想精華，而非研究思想史脈。筆者教的學(xué)生是面向未來，面向世界，面向現(xiàn)代化的學(xué)生，是中國的一代新人。學(xué)習(xí)古人是為了成為新人，因此，對古人的優(yōu)秀作品也不必服從，而是從現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，消化知識，借鑒思想，形成今天的認(rèn)識與表達(dá)。這里僅從閱讀思考的層面介紹筆者對“現(xiàn)代價(jià)值”的開發(fā)：

（一）開發(fā)“學(xué)習(xí)價(jià)值”，注重學(xué)習(xí)思考中的質(zhì)疑批判

中華民族是一個(gè)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)優(yōu)良傳統(tǒng)的民族，而學(xué)習(xí)的優(yōu)良性就表現(xiàn)為“學(xué)”與“思”的結(jié)合，“知”與“行”的統(tǒng)一；在“學(xué)”“思”“知”“行”的全過程中，優(yōu)良品性就是“問”?！皢枴庇直居凇耙伞保虼?，通常意義上的質(zhì)疑，就是“提出問題”。無論是孔子提出的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”這一學(xué)習(xí)原則，還是朱熹強(qiáng)調(diào)的“群疑并興”“大疑大進(jìn)”這一讀書要領(lǐng)，都是闡釋“學(xué)”的核心意義與能力成熟標(biāo)志。從“現(xiàn)代性”上講，“學(xué)習(xí)”就是構(gòu)建開放系統(tǒng)，避免思想封閉，拒絕盲目自大。例如，筆者教屈原的《天問》，重點(diǎn)教屈原之“疑”：

不任汩鴻，師何以尚之。僉曰何憂，何不課而行之。鴟龜曳銜，鮌何聽焉。順欲成功，帝何刑焉。永遏在羽山，夫何三年不施。伯禹愎鮌，夫何以變化。纂就前緒，遂成考功；何續(xù)初繼業(yè)，而厥謀不同。洪泉極深，何以填之。地方九則，何以墳之。河海應(yīng)龍，何畫何歷。鮌何所營，禹何所成。［5］

關(guān)于《天問》，正如魯迅所言“懷疑自邃古之初，直至百物之瑣末，放言無憚，為前人所不敢言”。本節(jié)即為一例。鯀治水不力，禹治水有功，這是一個(gè)歷史定論。眾口一詞，本無所疑。然而，屈原偏偏就這個(gè)無疑處生疑，而且以沉郁的心情為鯀鳴不平。

鯀治水，本是有觀察，“鴟龜”所成的痕跡，就是鯀的參照，怎么能說鯀虛妄剛愎呢？再說，禹治水而成，恰恰也是吸取了鯀的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)啊，沒有鯀的“前因”，恐怕也難求得禹的“后果”。特別是質(zhì)詢“帝何刑焉”，問得有力，疑得合理。這一節(jié)叩問，既是為鯀鳴不平，也是對所謂的“世所公認(rèn)”而加以揭露與嘲諷！經(jīng)過討論，學(xué)生心中終于“立”起屈原作為一個(gè)疑者的偉大形象！

（二）開發(fā)“反思精神”，注重政治變遷中的史實(shí)批判

中華民族是一個(gè)具有憂患性格傳統(tǒng)的民族，而憂患的意義就表現(xiàn)為對天、人、古、今的認(rèn)識與思考。在認(rèn)識與思考中，中國早期的獨(dú)立記史行為又是最可寶貴的傳統(tǒng)。最為突出的代表就是司馬遷的獨(dú)立著史，如前所述，形成了“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的批判精神與思想境界?！妒酚洝肥且徊咳祟惔笫贰＠铋L之先生認(rèn)為《史記》是中國的史詩，其涵義就在于：“他所寫的社會(huì)是全社會(huì)，他所寫的人類生活是人類生活的整體，他所寫的世界乃是整個(gè)世界的各個(gè)角落。”［1］

筆者教司馬遷，引用了《秦楚之際月表序》一文，讓學(xué)生體會(huì)史家的“反思精神”。

秦楚之際月表序

司馬遷

太史公讀秦楚之際，曰：初作難，發(fā)于陳涉；虐戾滅秦，自項(xiàng)氏；撥亂誅暴，平定海內(nèi)，卒踐帝祚，成于漢家。五年之間，號令三嬗，自生民以來，未始有受命若斯之亟也。

昔虞夏之興，積善累功數(shù)十年，德洽百姓，攝行政事，考之于天，然后在位。湯武之王，乃由契、后稷修仁行義十余世，不期而會(huì)孟津八百諸侯，猶以為未可，其后乃放弒。秦起襄公，章于文、繆、獻(xiàn)、孝之后，稍以蠶食六國，百有余載，至始皇乃能并冠帶之倫。以德若彼，用力如此，蓋一統(tǒng)若斯之難也。

秦既稱帝，患兵革不休，以有諸侯也，于是無尺土之封，墮壞名城，銷鋒鏑，鉏豪杰，維萬世之安。然王跡之興，起于閭巷，合從討伐，軼于三代，鄉(xiāng)秦之禁，適足以資賢者為驅(qū)除難耳。故憤發(fā)其所為天下雄，安在無土不王。此乃傳之所謂大圣乎？豈非天哉，豈非天哉？非大圣孰能當(dāng)此受命而帝者乎？

秦滅后，本是劉邦建立的漢朝。因此，由秦而漢應(yīng)稱“秦漢之際”，但史家司馬遷偏說是“秦楚之際”。這樣特地強(qiáng)調(diào)秦末到西楚霸王項(xiàng)羽敗亡（含劉邦稱帝）這一歷史瞬間，寓意深焉！這也正是本文的思想穴位。第一段寫秦亡楚敗，突出一個(gè)“急”。自古以來帝王登位都沒有劉邦即位之“亟”；第二段，先寫虞、夏、湯、武以德治世，費(fèi)盡心思；繼寫秦之興起一直到始皇稱帝，突出一個(gè)“難”，即逐漸侵吞，連續(xù)用力的過程。無論用“德”還是用“力”，都相當(dāng)艱難。這樣寫反襯了“秦楚之際”的特別之“異”?！爱悺痹谀睦锬?？“異”在秦皇“銷鋒鏑、鉏豪杰”的暴政反而幫助了劉邦，“異”在西楚霸王與劉邦一起“合從討伐”，勢如破竹，也強(qiáng)有力地成全了劉邦。劉邦乘勢而上，無德，無力，一切以搶奪帝位為要，居然得逞，這是怎樣的歷史因果？又有多少機(jī)緣錯(cuò)位？還有，這樣的一個(gè)“秦楚之際”，既消解了歷史通常稱頌的德治，又使人們對所信奉的勇力產(chǎn)生質(zhì)疑，凡此種種，都激蕩著司馬遷的反思精神，一筆而寫盡有史以來任何一個(gè)朝代更迭都難以比擬的秦楚之變！文末反詰更是妙筆：（劉邦）大概就是歷史典籍中所指的那個(gè)圣人嗎？（劉邦）的成功難道不是天意的安排嗎？如果（劉邦）不是大圣的話那么還有誰能夠這樣接受上天的安排而稱帝登位呢？這些問句，可放聲朗讀，以體會(huì)復(fù)雜的情感韻味?？傊?，通過學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)識到了司馬遷在漢武帝眼皮底下反思的勇氣和批判的力量。

（三）開拓“文化視野”，注重民族發(fā)展中的文化批判

中華民族是一個(gè)具有開放融合胸襟的民族，而開放融合的標(biāo)志就是對外來文化的學(xué)習(xí)與借鑒，比較與吸收。凡是開放融合的歷史時(shí)期，思想質(zhì)疑的空間日益拓展，文化批判的力度更加強(qiáng)勁，所取得的文化成果也格外卓著。如魏晉南北朝政治大分裂時(shí)期的南北文化大融合，促進(jìn)了“人”的個(gè)體命運(yùn)的獨(dú)立思索；又如唐代佛教文化、儒家文化、道家文化的此消彼長，相互作用，促進(jìn)了柳宗元、劉禹錫等思想對以韓愈為代表的文化道統(tǒng)的超越；再如明末、清末兩個(gè)“末期”的西方文化的滲入，打開了新視野，認(rèn)識上引發(fā)“吐故納新”。

例如，明清作品的教學(xué)，針對中學(xué)教歸有光《項(xiàng)脊軒志》的不足，筆者突出“個(gè)性化”這一“現(xiàn)代性”特質(zhì)來引導(dǎo)學(xué)生思考——

1.李贄“小品”

題孔子像于芝佛院（李贄）

人皆以孔子為大圣，吾亦以為大圣；皆以老、佛為異端，吾亦以為異端。人人非真知大圣與異端也，以所聞?dòng)诟笌熤陶呤煲?；父師非真知大圣與異端也，以所聞?dòng)谌逑戎陶呤煲?；儒先亦非真知大圣與異端也，以孔子有是言也。其曰：“圣則吾不能”，是居謙也。其曰“攻乎異端”，是必為老與佛也。

儒先臆度而言之，父師沿襲而誦之，小子朦聾而聽之。萬口一詞，不可破也；千年一律，不自知也。不曰“徒誦其言”，而曰“已知其人”；不曰“強(qiáng)不知以為知”，而曰“知之為知之”。至今日，雖有目，無所用矣。

余何人也，敢謂有目？亦從眾耳。既從眾而圣之，亦從眾而事之，是故吾從眾事孔子于芝佛之院。［6］

“芝佛院”是李贄晚年在湖北麻城龍?zhí)逗媳俪龅闹鴷v學(xué)場所，相當(dāng)于一個(gè)微型書院。通常，讀書處或書院在最嚴(yán)肅顯豁的地方掛孔子像或擺放塑像，旨在表達(dá)敬意。李贄隨眾也這樣做，卻自有機(jī)杼。本文劈頭一句令人警醒：“人皆以”與“吾亦以”對舉而以“人”為因“吾”為果，強(qiáng)調(diào)了“隨眾”之意。

“隨眾”即盲從也。我們就抓住這一點(diǎn)組織討論：比如找出第二段中，作者揭示如此盲目信從之危害特點(diǎn)的詞語加以體會(huì)?！耙芏取薄把匾u”及“朦聾”，生動(dòng)地點(diǎn)明了盲從的過程與特點(diǎn)：先儒主觀臆斷而得；師父循襲而誦，后輩迷迷糊糊而聽之，經(jīng)不起推敲論證，盲從而至于迷信，沒有絲毫的獨(dú)立思考，呈現(xiàn)出昏聵無知之態(tài)。再比如，“雖有目，無所用矣”表達(dá)的真實(shí)意義是什么？與下段“余何人也，敢謂有目”的意思是否沖突？說“無所用”是指出人人昏聵之病，都成了“睜眼瞎”，看不清是非，辨不明正誤，這是憤激之語，深擊要害。說“敢謂有目”，語中含譏，一方面與“從眾”相意合，一方面辛辣諷刺“敢”字難為，實(shí)際上是提醒人們要敢于“有目”，用自己的頭腦思考。文字上看起來是不敢有目，實(shí)際強(qiáng)調(diào)的正是敢于用目之意。通覽全文，辛辣包裹于內(nèi)，詼諧呈示于外，掛孔子像而題此文，在孔子眼皮底下論述不以孔子是非為是非，盡顯輕蔑挖苦之風(fēng)流！要知道，李贄本為儒家，與眾不同的，是他能夠在晚明思想風(fēng)潮中認(rèn)識到個(gè)性解放的意義，形成開放的思想胸襟！

2.湯顯祖的《牡丹亭記題詞》

牡丹亭記題詞（湯顯祖）

天下女子有情，寧有如杜麗娘者乎！夢其人即病，病即彌連，至手畫形容傳于世而后死。死三年矣，復(fù)能溟莫中求得其所夢者而生。如麗娘者，乃可謂之有情人耳。情不知所起，一往而深。生者可以死，死可以生。生而不可與死，死而不可復(fù)生者，皆非情之至也。夢中之情，何必非真，天下豈少夢中之人耶？必因薦枕而成親，待掛冠而為密者，皆形骸之論也。

傳杜太守事者，仿佛晉武都守李仲文、廣州守馮孝將兒女事。予稍為更而演之。至于杜守收考柳生，亦如漢睢陽王收考談生也。

嗟夫，人世之事，非人世所可盡。自非通人，恒以理相格耳。第云理之所必?zé)o，安知情之所必有邪?。?］

“情”，人之本。講真情，就是樹“真人”。本文打破了以“德”論人的思想牢籠，極有現(xiàn)代性意義。

第一段從“天下”說起，言杜麗娘其情最高最濃最絕，明知而反問，增其程度也?？鋸垎?？非也。麗娘為情而“夢”而“病”；“病”至臨死，又以手畫形象而傳于世，何哉？以待所夢者也！由于情真，終于使所夢者“生”……這樣的“生→死→生”的至情人生只有杜麗娘因“情”而有，因此，杜麗娘才稱得上是“有情人”。杜麗娘固然是天下第一“有情人”，而湯顯祖所寫的這一“題詞”也是天下第一鑄情之詞也！接下來闡釋的“情之境界說”，堪稱人間絕唱：

基礎(chǔ)境界：“不知所起”：無私也！

發(fā)展境界：“一往而深”：漸進(jìn)也！

獻(xiàn)身境界：“生者可以死”：殉情也！

升華境界：“死可以生”永恒也！

為了強(qiáng)調(diào)“情”之“四境界”，湯顯祖認(rèn)為“情之至”是有標(biāo)志的，這就是由“生”而“死”，起“死”回“生”。如果達(dá)不到，就談不上“情之至”。這樣把人間之情的“愛情”寫到有這樣一種高標(biāo)的程度，古今中外，無人相匹，無文相敵！

第二段的關(guān)鍵句是“予稍為更而演之”，交代杜麗娘的故事有生活所本，但更強(qiáng)調(diào)自己的創(chuàng)造。創(chuàng)意在哪里呢？一是在于超越“形骸之論”而在精神境界上塑造了情真之“至”的偉大形象。再者是暗藏機(jī)鋒，諷刺批判。段志強(qiáng)《湯顯祖的雙城記》說，杜麗娘的故事發(fā)生地本在嶺南，湯顯祖移于江西南安。這是為什么呢？原來“南安之學(xué)，甲于江西”，慶歷年間周敦頤在此培養(yǎng)了兩位著名學(xué)生即程顥與程頤；之后，正德年間王陽明在此平叛、勸農(nóng)、興學(xué)。原來這里是理學(xué)名邦！湯顯祖讓麗娘之情在理學(xué)圣域盡情表達(dá)，寓意豈不深乎？［8］

第三段，議論再次騰空而起，一說“人世之事，非人世所可盡”；一說一些無知俗人只知“以理相格”，哪里知道“情之所必有”。前者再次強(qiáng)調(diào)人世之事中的“情”是超越“人世”的；后者宕開一筆，直接批判所謂的理學(xué)先生只知道推究那些可笑的“理”罷了，對于“情”，他們連邊都摸不上。作者如此論“情”之真，正是批判晚明人格總特征：偽也！直斥其“偽”，恰恰就是揭示晚明時(shí)期“天崩地解”的精神支柱必跨。湯顯祖寫“真”“偽”之辯，又豈在寫一個(gè)短時(shí)的晚明？

四、結(jié)語

應(yīng)該說，“中國批判精神”是一個(gè)宏大論題。作為一名語文教師，筆者不過是通過筆者的“教學(xué)”引導(dǎo)學(xué)生窺其一斑而已，雖如此，筆者也是有著無限的憧憬。

語文教學(xué)必須通過具體的“文”來引導(dǎo)學(xué)生在“文字”的情景中來認(rèn)識“思想”，千萬不能搞成思想知識講座，讓學(xué)生被動(dòng)接受。因此，課堂上，筆者注重引導(dǎo)學(xué)生討論、爭鳴。在某種意義上，“爭鳴”比“思想”更重要。筆者總是鼓勵(lì)學(xué)生“敢想”“敢說”“敢寫”“敢異”，特別是“敢異”，更是師生共同追求真理的理想境界。