關(guān)于“幼兒教育不是什么”的命題與反思

劉晶波，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、兒童—成人互動研究中心主任、學(xué)前教育研究所副所長、國家重點學(xué)科“學(xué)前教育學(xué)”博士學(xué)位點負(fù)責(zé)人、兒童社會性發(fā)展與教育方向?qū)W術(shù)帶頭人，中國學(xué)前教育研究會社會教育專委會主任，南京華德福幼兒園志愿者園長，南京青秀城幼兒園兼職園長。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，尤其是迎來“幼兒教育的春天”①之后，基于自下而上的推動與自上而下的引領(lǐng)，我國幼兒教育得到了長足發(fā)展。與此同時，關(guān)于“幼兒教育是什么”的問題，人們也給出了各種各樣的答案。比如，幼兒教育是理論研究和實踐操作并舉的專業(yè)，是人類社會實踐活動的一個分支，是基礎(chǔ)教育的組成部分，是關(guān)乎國家和民族未來的民生工程，是立法工作必須加速推進(jìn)的重點領(lǐng)域，是有巨大經(jīng)濟與社會效益回報的產(chǎn)業(yè)，等等。以上種種判定，對于整個社會從多角度理解幼兒教育的內(nèi)涵與外延至關(guān)重要。然而，對于專業(yè)工作者而言，僅限于探討“幼兒教育是什么”似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。對“幼兒教育不是什么”的判斷及相關(guān)思考，不僅可以強有力地幫助“局內(nèi)人”厘清其所處研究領(lǐng)域的邊界，避免“只在此山中，云深不知處”，而且可以幫助人們“校準(zhǔn)”坐標(biāo)，推動研究工作朝著“做有用功”的方向發(fā)展。這一點，對于經(jīng)歷2020年疫情的每一位幼兒教育研究者來說，其重要程度更勝尋常。與正向判定相同，關(guān)于“幼兒教育不是什么”的命題同樣不勝枚舉，筆者只擇其中之三，試做闡釋。

命題一 幼兒教育不是幼兒園教育

回溯幼兒教育的演進(jìn)歷史不難發(fā)現(xiàn)，相比于大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等專門化教育機構(gòu)，幼兒教育機構(gòu)在人類教育實踐活動中出現(xiàn)得最晚。19世紀(jì)初葉的歐洲，隨著工業(yè)文明的快速發(fā)展、生產(chǎn)力水平的快速提高，幼兒教育機構(gòu)開始萌芽。以羅伯特·歐文（Robert Owen，1771-1858）②為代表的眾多有識之士出于宗教的情懷、改良社會的抱負(fù)、教育科學(xué)研究的需求，以增加幼童父母及家庭成員的福祉為切入點，開始創(chuàng)辦幼兒教育機構(gòu)，將分散于各自家庭的幼童收進(jìn)專門場所，請專門的工作人員按照設(shè)計好的方式與內(nèi)容為其提供看護(hù)與教養(yǎng)。1840年，德國教育家福祿貝爾（Friedrich Frobel，1782-1852）基于自己對幼兒教育機構(gòu)的理想定位——“幼兒成長的花園”，將其在德國勃蘭根堡（Brandenburger）開辦的一所幼兒教育機構(gòu)命名為“幼兒園”。此后，“幼兒園”漸漸成為幼兒教育機構(gòu)的專有名稱，與其指稱的實體一起在世界范圍內(nèi)傳播、普及。發(fā)展至今，有多少所幼兒園，適齡孩子的入園率怎樣，幼兒園的教育質(zhì)量如何，已成為很多國家或地區(qū)衡量其幼兒教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)。幼兒園教育在大眾的視野中也常常順理成章地被“約等于”幼兒教育。然而，實際上這個等式并不成立。

首先，從人類發(fā)展脈絡(luò)來看，幼兒教育的發(fā)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于幼兒園教育。對自己幼小的孩子進(jìn)行撫養(yǎng)、教育，保證他們的生存、成長、獨立，教會他們代代傳承的間接經(jīng)驗，推動他們與自然、與他人及社會建立聯(lián)結(jié)，謀求個體與社會的發(fā)展，謀求文明的創(chuàng)新，是人類社會中每一位為人父母者及其他相關(guān)成人所必須經(jīng)歷的社會生活實踐之一，也是幼兒教育的實質(zhì)所在。如果沒有幼童父母對幼童的養(yǎng)護(hù)與教育，人類自身及其所創(chuàng)造的文明斷不能繁衍、生長。就此而言，幼兒教育的發(fā)生堪稱與人類的歷史一樣久遠(yuǎn)。盡管考古學(xué)家尚不能就人類的出現(xiàn)給出精準(zhǔn)的時間，但毫無疑問，人類幼兒教育的出現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于僅200年左右歷史的幼兒園教育。并且，作為一種為維系后代生存發(fā)展和文化傳承而必須進(jìn)行的社會活動，無論幼兒園是否出現(xiàn)，幼兒教育實踐都會一直與人類相伴相隨。幼兒園教育的出現(xiàn)的確促動了幼兒教育的跨越式發(fā)展，但是無論怎樣，二者之間都不適合用“等號”相連。

其次，從幼兒園教育的定位來看，幼兒教育的覆蓋范圍遠(yuǎn)比幼兒園教育要縱深、龐雜。幼兒園及同性質(zhì)的早期教育機構(gòu)所擔(dān)負(fù)的是為0～3歲、3～6歲或者0～6歲孩子提供限時的、專門化的看護(hù)與教養(yǎng)。其“專門化”的特征體現(xiàn)在四個方面：固定的場所、專業(yè)的教育者、穩(wěn)定的課程、系統(tǒng)的管理與評估。然而，對于幼兒而言，需要被照顧、被教育的部分顯然是超出這四個方面的框限的，也遠(yuǎn)不止規(guī)定的半日或一日時間，而是更多地彌散在孩子所歸屬的家庭、社區(qū)、各種相關(guān)的社會場景之中，泛存于孩子與大人之間從早到晚、從春到冬的日子里。相比之下，幼兒園教育如同“象之一腿”，只是幼兒教育的一個組成部分，可以借之說明、解釋幼兒教育，但絕對談不上等同、覆蓋幼兒教育。

既然幼兒教育不只是幼兒園教育，那么，提升幼兒教育發(fā)展水平的工作就不能只聚焦于幼兒園教育實踐，而是要將視野擴展至幼兒在社會生活中所依存的物質(zhì)、人際、制度維度的各個方面，并且要從各種“幼兒—成人”之間的互動過程、內(nèi)容、效果入手，對幼兒教育的實際狀況進(jìn)行評估，而后多管齊下、穩(wěn)扎穩(wěn)打地進(jìn)行。以此命題反觀我國幼兒教育現(xiàn)狀，有兩個現(xiàn)象令人擔(dān)憂。其一，盲目建造幼兒園，片面提升入園率。因為將幼兒教育窄化為幼兒園教育，各地行政部門在提升幼兒教育質(zhì)量方面的第一抓手就是增加幼兒園數(shù)量，將盡可能多的適齡孩子送入幼兒園接受教育，而不去考慮幼兒園教育之外、與支持幼兒健康成長更為直接相關(guān)的各種“必需”工作，比如，“清潔”大眾傳媒信息，優(yōu)化鄰里環(huán)境，支持幼兒父母解決日常養(yǎng)育困境，等等。這一做法使得呈送報表上的數(shù)字“看上去很美”，卻并不一定帶來幼兒教育質(zhì)量的真正提升，甚至還有反例出現(xiàn)。在一些經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)，由于園所建筑質(zhì)量不佳、師資數(shù)量不足與素養(yǎng)不佳、教育內(nèi)容選取不當(dāng)?shù)仍?，這樣的幼兒園提供的專門教育有時甚至不如在自然生態(tài)中、散養(yǎng)在家的養(yǎng)護(hù)與隨機指導(dǎo)對幼兒的成長有價值。其二，幼兒教育師資培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置過窄，不僅無法滿足提升幼兒教育質(zhì)量的實際需求，亦會給師資培養(yǎng)本身帶來隱患。辦好幼兒教育，需要集聚整個社會的力量。與之相應(yīng)，幼兒教育的專業(yè)人才培養(yǎng)既需要為幼兒園教育度身定制，也需要采取輔修兼授的方式，增強社會生活中那些與幼兒發(fā)展密切相關(guān)的專業(yè)人員的幼兒教育知識與技能。然而，現(xiàn)實并非如此。盡管目前我國幼兒教育專業(yè)師資培養(yǎng)的跨度很寬，職前培養(yǎng)涉及職業(yè)高中、中專、高專、本科、研究生多個層次，職后培訓(xùn)也分級為國家、省、市、縣（區(qū)）等眾多類別，但是培訓(xùn)的目標(biāo)與課程大多聚焦于幼兒園教學(xué)活動層面，而幼兒園工作之外的與幼兒的成長、發(fā)展密切相關(guān)的職業(yè)的從業(yè)人員，比如，兒科醫(yī)生、社會工作者、傳媒工作者，特別是相關(guān)政策制定者、教育行政管理者等，極少會獲得幼兒教育專業(yè)知識方面的支持。這種情況一方面會滋生“外行誤導(dǎo)內(nèi)行”的現(xiàn)象，制約相關(guān)社會力量在幼兒教育方面的協(xié)同作業(yè)，另一方面，必將導(dǎo)致各級院校幼兒教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)空間受限。盡管當(dāng)下幼兒教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況相對不錯，但在我國人口出生率持續(xù)急劇下行的前提下①，其遠(yuǎn)景堪憂。

命題二 幼兒教育不是圍繞課程而展開的行動

如前所述，專門化的幼兒教育離不開四個方面的特征：場所、教育者、課程、管理與評價。其中最能直接體現(xiàn)教育者的兒童觀、教育觀乃至哲學(xué)觀的是課程，最能評判幼兒教育實踐的創(chuàng)新與價值的也是課程。福祿貝爾的幼兒園教育成效之所以會從眾多機構(gòu)教育中凸顯出來、傳播出去，很重要的一個原因便是他將自己的信仰、對物質(zhì)世界與人類社會的認(rèn)知濃縮在了以“恩物”為標(biāo)志的課程之中，使得傳播者們不僅有“抓手”，而且有“樣”可依、有“形”可比。福祿貝爾之后200多年的時間里，林立于人類幼兒教育實踐中“名見經(jīng)傳”的課程有很多，如蒙臺梭利教育、華德福教育、銀行街課程、高瞻課程、瑞吉歐教育體系、IB課程、行為課程等，每一種課程都有其獨特的框架與內(nèi)容。在實踐中，教育者的行為會自然地分化為兩種類別的互動即教育者與課程之間的互動、教育者與幼兒之間的互動。前者是可控、可改、可變的自變量，后者則成了期待發(fā)生變化的、被課程所決定的因變量。為了能讓幼兒得到更好的發(fā)展，選定一種理想的、優(yōu)質(zhì)的課程成為幼兒教育實踐者最為關(guān)注的事情，使該課程的實踐達(dá)到最為理想的狀態(tài)便也順理成章地被“約等于”幼兒教育的全過程。這個等式看上去似乎有些合理，其實也不成立。

首先從幼兒教育的目標(biāo)及實踐邏輯來看。幼兒教育和學(xué)校教育（含小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）有一個共同的目標(biāo)：選擇人類文明中適合于所處年齡段個體接受的知識和技能，以適宜的方式傳遞給他們。同時，因為幼兒階段個體發(fā)展的特殊性，幼兒教育還有其自身的一個“特色目標(biāo)”，即以保教結(jié)合的方式支持幼兒身心健康成長、和諧發(fā)展。在幼兒教育實踐中，兩個目標(biāo)同等重要，不分主次?；谶@兩個目標(biāo)，幼兒教育實踐的推進(jìn)既要遵從演繹推理的實踐邏輯，設(shè)法將既定知識和普遍經(jīng)驗植入幼兒的認(rèn)知與行為之中，又必須特別倚重并立足于幼兒真實的生活現(xiàn)場，從幼兒豐富多樣的直接經(jīng)歷與體驗中提升普遍性經(jīng)驗的歸納推理，將教育內(nèi)容的選定原則與兒童心理發(fā)展中由近及遠(yuǎn)的規(guī)律相匹配，從選擇關(guān)乎幼兒本身的，到關(guān)乎與幼兒關(guān)系密切的他人的，再到關(guān)乎幼兒與他人共同依存的多層級環(huán)境的，漣漪式打開，鷹架幼兒對大自然、大社會的認(rèn)識，培養(yǎng)幼兒各方面的能力。這些內(nèi)容及其實踐過程的廣泛性與深入性，在質(zhì)與量上均超出了任何單一課程模式所能涵蓋的范圍。因此，如若將課程的實施“約等于”教育過程，不僅難以清晰把握全局，甚至還會直接陷入“一葉障目”的困境。

其次就幼兒教育的推進(jìn)過程而言。課程的設(shè)計與實施是影響幼兒教育目標(biāo)達(dá)成的重要因素，但真正決定幼兒教育成敗的因素不是課程，而是幼兒教育的主體擔(dān)當(dāng)——成人教育者。鑒于幼兒所特有的年齡特征以及幼兒教育的雙重核心目標(biāo)，幼兒教育在根本上其實是一系列在成人教育者（家長或教師）與幼兒之間展開的“人對人”“面對面”的互動過程。課程可以給這些互動過程提供方向引領(lǐng)、內(nèi)容支持，但是否被采用、如何被采用，是由成人教育者主導(dǎo)并直接參與的一個又一個的親子、師幼之間的行為往來與彼此之間的相互影響、相互調(diào)試決定的。如果沒有成人教育者的行動，即使在幼兒的四周“擺滿”課程，教育實踐也無從發(fā)生;如果沒有優(yōu)秀的成人教育者陪伴在幼兒左右，對課程內(nèi)容做出貼切的理解，對課程實施過程中幼兒的行為做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，找準(zhǔn)幼兒的最近發(fā)展區(qū)并給他們提供適宜的支持，那么，即便所采用的課程模式再精致、再理想，也難以幫助幼兒發(fā)展到預(yù)期的水平，難以達(dá)到既定的教育目標(biāo)。如此，課程的實施又怎么可以越過無數(shù)的教育行為，直接與幼兒教育實踐“平起平坐”呢？

既然幼兒教育不只是圍繞課程實施而展開的行動，與課程實施相關(guān)的活動總是要經(jīng)由成人教育者與幼兒之間無數(shù)“人對人”“面對面”的直接行為往來才能真正落到實處，那么，我們的幼兒教育實踐就不能僅僅重視課程，更要特別關(guān)注師幼互動行為及各種影響因素，努力建構(gòu)適宜的師幼互動行為，并使之與課程的實施齊頭并進(jìn)，真正貫穿于整個教育過程。而反觀當(dāng)下的教育實踐，我們看到的卻是一個傾斜的“天平”：將工作重點盡可能多地聚焦在課程實施上，將對課程本身具有支持或阻礙作用的師幼互動行為縮略為課程實施中的一個分支型表征?；趯Χ嗨變簣@教研工作現(xiàn)場的考察與相關(guān)文獻(xiàn)分析，我們注意到，這種失衡的狀態(tài)已經(jīng)使幼兒教育研究與實踐發(fā)生了很多偏差，比如，片面強調(diào)課程，即使關(guān)注到其他三個方面因素（教育者、環(huán)境、管理與評價），也基本上是圍繞課程實施展開的，并不去深入思考它們獨有的價值;將研發(fā)、編制出一套園本課程（甚至班本課程）視作幼兒園教研工作的最高奮斗目標(biāo)，相關(guān)成果的發(fā)表、出版工作優(yōu)先于教育實踐本身，甚至不惜擠占教育過程所需的大量人力、精力、財力;在教育設(shè)計中，以符合課程邏輯的精致理論架構(gòu)為主導(dǎo)，忽視個體生命在各個場域中的存在樣態(tài);在課程實施中，以課程內(nèi)容既定的延展程序為主線，忽視教師與幼兒的反應(yīng)性表現(xiàn);在教育評價中，以完成課程目標(biāo)為唯一準(zhǔn)繩，忽視課程本身是否觸及了幼兒的最近發(fā)展區(qū)，能否真正支持幼兒的成長。由于這些偏差的存在，我們的幼兒教育實踐已經(jīng)在一定程度上顯露出“圍繞課程，為了課程”“只見課程，不見幼兒”“只見教師奮力勞動，不見幼兒真正成長”的異化特征。對此，我們需要警醒，更應(yīng)該及時干預(yù)、糾偏。

命題三 幼兒教育不是對幼兒進(jìn)行的教育

相比于前面兩個命題，這一命題不免有些令人匪夷所思。幼兒教育，顧名思義，不就是成人針對幼兒所采取的、旨在支持他們成長與發(fā)展的全部教育實踐嗎？然而，當(dāng)我們真正深入到幼兒教育的具體過程，我們會發(fā)現(xiàn)，如果想要支持幼兒的成長，想讓幼兒教育達(dá)到理想的效果，就不能只對幼兒“做工”，而是需要把與他們密切相關(guān)的成人——家長與教師——囊括進(jìn)來。換句話說，真正落到實處的幼兒教育應(yīng)該是支持孩子、家長（含祖輩家長）、教師共同成長的教育?？梢詮娏ψ糇C這一命題的論據(jù)散落于孩子與成人的各種生活場景中，匯聚起來，不外乎一個常識：孩子時刻在被身邊的成人深深影響著。

專業(yè)的幼兒發(fā)展咨詢工作者一定都熟悉這樣兩種現(xiàn)象：其一，如果日常生活中孩子在心理與行為方面表現(xiàn)出一些消極的狀態(tài)，除去先天原因所致部分，幾乎全都與其養(yǎng)育者待人接物的態(tài)度、行為習(xí)慣、情緒表達(dá)方式密切相關(guān);其二，面對一個在幼兒園生活學(xué)習(xí)了三年的孩子，人們很容易從他的言談舉止、思維方式中“看見”班級教師的影子，對此，有的教師歸納為“誰班上的孩子，像誰”。針對這兩種現(xiàn)象，祖先傳承下來的一句“近朱者赤，近墨者黑”應(yīng)該算作給出了貼切的解釋。以之為核心，還可以聚集起一些同類含義的表達(dá)，比如，“孟母三遷”“榜樣的力量無窮”“身教重于言傳”，等等。提及導(dǎo)致這些現(xiàn)象發(fā)生的原因，兒童心理學(xué)研究中兩個經(jīng)典的結(jié)論可以給我們提供明確的說明。一個是班杜拉（Albert Bandura）給出的：觀察學(xué)習(xí)是幼兒的主要學(xué)習(xí)方式;另一個是科爾伯格（Lawrence Kohlberg）發(fā)現(xiàn)的：幼兒在道德發(fā)展的習(xí)俗水平階段會表現(xiàn)出明顯的“好孩子定向”。

因為幼兒主要以觀察學(xué)習(xí)的方式去認(rèn)識世界、獲取經(jīng)驗、建構(gòu)知識，所以遍布于幼兒生活周遭的人、發(fā)生的事，便全部落在了他們的觀察學(xué)習(xí)范圍之內(nèi);幼兒會從中選取那些發(fā)生頻率最高、與他們關(guān)系最為密切、對他們影響最為深刻的行為進(jìn)行模仿、再現(xiàn)，最終習(xí)得并保持下去;而負(fù)責(zé)幼兒日常養(yǎng)護(hù)與專門教育的家長和教師恰恰成為幼兒最合適的觀察學(xué)習(xí)對象，幼兒正是在與他們點點滴滴的互動中、從他們的言談舉止中學(xué)習(xí)做事做人。受到強烈的“我想做個好孩子”的內(nèi)部動機的驅(qū)動，幼兒不僅會在認(rèn)知層面努力內(nèi)化外界的行為規(guī)范，全力用他們的行為表現(xiàn)他們所理解的好孩子的樣子，更會直接按照權(quán)威人物的樣子說話、行事。他們甚至還會通過向權(quán)威人物指出同伴行為中的不足的方式來證明自己是個好孩子，并從中收獲自我認(rèn)同，建立自己的權(quán)威。如果說班杜拉用他的實驗證明了觀察學(xué)習(xí)功能的強大，科爾伯格則借助他對幼兒的行為分析讓人們觸及了“好孩子養(yǎng)成”的關(guān)鍵。兩者相互助力，帶給我們的是一個極為重要的啟示：想把幼兒培養(yǎng)至優(yōu)秀的狀態(tài)，要具備兩個最為關(guān)鍵的條件，即在幼兒身邊配備“優(yōu)秀的大人”，讓幼兒和“優(yōu)秀的大人”發(fā)生密切的行為往來。由此，又進(jìn)一步引出了兩個相關(guān)的問題：幼兒身邊密切接觸的大人有哪些？他們是否足夠優(yōu)秀？

第一個問題是封閉的，答案好找：父母、祖父母和外祖父母、其他負(fù)責(zé)照料幼兒飲食起居的大人、幼兒園教師、幼兒園園長及其他管理者（包括門衛(wèi)），都是幼兒生活中不可缺少的大人。第二個問題，形式上是封閉的，但要找到答案并不容易。一是關(guān)于“優(yōu)秀”的內(nèi)涵本身就不像鋼板一般邊界分明;二是“優(yōu)秀”作為一種狀態(tài)描述，具體到每個個體身上又必然有多種差別性表達(dá)，著實不好把握，也不容易明確作答。然而，有一點是可以肯定的：在當(dāng)下的幼兒教育實踐中，無論家長還是教師，都在為了孩子、為了幼兒教育而努力讓自己朝著優(yōu)秀的方向發(fā)展。如同本文開篇所提及的那樣，當(dāng)下的幼兒教育所處的境況是“自下而上的推動”和“自上而下的引領(lǐng)”，民間與官方兩股力量正在不斷聚合，全力促進(jìn)幼兒教育質(zhì)量的提升。具體到家長一方，越來越多的父母、祖父母和外祖父母都在盡己所能地去了解、學(xué)習(xí)相關(guān)的育兒知識與技能，去和教師溝通、和幼兒園配合，去努力提升自己的行為修養(yǎng)。即便過程中不乏遭遇挑戰(zhàn)、思路跑偏的情況，家長們也在奮力克服、不斷前行。相比于家長，幼兒園教師與園長的情況同樣有令人欣喜之處，卻也不乏令人擔(dān)憂的地方。

客觀地說，在當(dāng)下的幼兒園教育實踐中，幼兒園教師與園長們?yōu)榱俗屪约焊鼮椤皟?yōu)秀”，付出了極大努力：接受各種級別的培訓(xùn)，參加各種形式的研討，參與各種類型的比賽，做觀察記錄，撰寫活動方案、論文，主持課題研究，等等。必須承認(rèn)，幼兒園教師的專業(yè)能力相比于迎來“幼兒教育的春天”之前確實有極大的提升。但與此同時，我們也從“形勢一片大好”中發(fā)現(xiàn)了一個未曾預(yù)料到卻又漸漸變得常態(tài)化的問題：因為要努力讓自己、讓自己的幼兒園朝優(yōu)秀的方向發(fā)展，幼兒園教師的視線離開了對幼兒本身的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到了自己專業(yè)知識的增長、能力的展示、職稱（稱號）的評定等方面;幼兒園園長的視線離開了對師幼互動過程中教師教育行為本身的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到了幼兒園的級別評估、對外擴展、名園長工作室建設(shè)等方面。兩種情況疊加在一起，我們看到了一個真正令人匪夷所思的怪現(xiàn)象：教師與園長都在不斷地讓自己變得更“優(yōu)秀”，但是優(yōu)秀的教師沒有真正和幼兒在一起，優(yōu)秀的園長沒有真正和幼兒園在一起。由于筆者沒有跟進(jìn)做定量研究，無從知道這種情況發(fā)生的頻率怎樣。但即便只出現(xiàn)了一起這樣的情況，也值得我們特別關(guān)注，因為這種為了把幼兒培養(yǎng)到優(yōu)秀的狀態(tài)而做的努力，雖付出了百般辛勞，但不僅沒能真正支持幼兒的成長、提升幼兒教育的質(zhì)量，反而消耗了幼兒園教師與園長寶貴的時間、精力，甚至還可能背離陳鶴琴先生為幼兒教育立下的初心：一切為了孩子，為了孩子的一切。這實在不得不防，不得不改。

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