信息時(shí)代背景下的《城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程教學(xué)體系更新

曹 陽(yáng)

1 背景介紹

信息時(shí)代對(duì)傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教學(xué)體系產(chǎn)生了較大的沖擊。隨著信息流傳播進(jìn)程的迅速推進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法和獲取知識(shí)的途徑都在發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變。單向的課堂傳授和純粹的課本知識(shí)已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)更深入的學(xué)習(xí)和研究需求，因此需要探索差異化和多元化的課程教學(xué)體系。本文針對(duì)信息化時(shí)代下城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵不斷擴(kuò)充的演化特征，結(jié)合自身多年教學(xué)一線的體會(huì)和思考，試圖通過(guò)更新原有課程教學(xué)體系改善傳統(tǒng)教學(xué)的不足，這對(duì)于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、完善專業(yè)課程體系具有積極的引導(dǎo)作用。

圖1 課程教學(xué)更新總體框架

圖2 多維導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方式

2 城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程教學(xué)現(xiàn)狀

《城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程是鄭州大學(xué)建筑學(xué)院城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課，該課程是構(gòu)建城鄉(xiāng)規(guī)劃理論與生態(tài)實(shí)踐的重要紐帶，也是促使規(guī)劃設(shè)計(jì)實(shí)踐趨于理性規(guī)劃、生態(tài)節(jié)能、低碳低污方向過(guò)渡的重要核心課程。其教學(xué)時(shí)間安排在高年級(jí)階段，在城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)本科高年級(jí)階段所需要掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)城市生態(tài)剖析和實(shí)踐技能培訓(xùn)的互動(dòng)，以專業(yè)分析能力和實(shí)踐能力培育為核心，培養(yǎng)學(xué)生建立全面的城市觀、樹(shù)立生態(tài)保護(hù)意識(shí)與環(huán)境保護(hù)意識(shí)，并滲透在規(guī)劃設(shè)計(jì)實(shí)踐中。該課程在傳統(tǒng)教學(xué)體系中歷經(jīng)多年的推敲和發(fā)展，發(fā)揮了較好的人才培養(yǎng)效果，但仍然存在以下不足[1]。

工程實(shí)踐是貫穿城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課程的主線，在傳統(tǒng)的授課過(guò)程中，通常是先講授課程的理論知識(shí)，再講解經(jīng)典生態(tài)實(shí)踐案例，最終由學(xué)生結(jié)合課堂知識(shí)進(jìn)行最終作業(yè)成果（生態(tài)實(shí)踐規(guī)劃設(shè)計(jì)）的匯報(bào)?！袄碚撝v授—案例解析—實(shí)踐匯報(bào)”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，理論上以建構(gòu)基礎(chǔ)原理到實(shí)踐技能的轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)。但由于授課周期較長(zhǎng)導(dǎo)致學(xué)生在后期實(shí)踐操作階段遺忘了前期授課的知識(shí)，課堂的理論知識(shí)和案例教學(xué)資源并不能有效地輔助和跟進(jìn)學(xué)生生態(tài)規(guī)劃設(shè)計(jì)的整體過(guò)程。三個(gè)階段教學(xué)的咬合關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中被削弱，造成理論講授和實(shí)踐落地嚴(yán)重脫節(jié)，這與培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)實(shí)踐操作能力的教學(xué)宗旨相悖，教學(xué)預(yù)設(shè)的目標(biāo)效果嚴(yán)重打折。

2.1 教學(xué)方式單一

在知識(shí)獲取途徑較貧乏的時(shí)期，教師以傳授技能和知識(shí)要點(diǎn)的單向教學(xué)方式比較可行有效。單一的面授方式和傳統(tǒng)的課堂場(chǎng)景很適宜于層層遞進(jìn)的單一知識(shí)體系和臺(tái)階式的學(xué)習(xí)?！冻青l(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程涉及的知識(shí)維度較廣，很多知識(shí)學(xué)生在前期其他專業(yè)課程并未接觸，因此課堂傳授的教學(xué)任務(wù)量較大。在知識(shí)傳播速度較快的信息化時(shí)代的語(yǔ)境下，教師如果在教學(xué)過(guò)程中占據(jù)了較多的時(shí)間，學(xué)生群體在被動(dòng)“滿堂灌”的情況下就會(huì)缺少對(duì)知識(shí)的思考和疑問(wèn)，這種單一的面授方式會(huì)減少學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)學(xué)習(xí)、開(kāi)拓創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，在深度研究階段的表現(xiàn)較差，不利于培養(yǎng)綜合思維。當(dāng)今跳躍式的信息傳播方式與傳統(tǒng)循序漸進(jìn)的教學(xué)路徑形成了矛盾。

2.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)缺乏相互聯(lián)系

2.3 教學(xué)訓(xùn)練方法缺乏應(yīng)用性

傳統(tǒng)以物質(zhì)形態(tài)為引導(dǎo)的規(guī)劃教學(xué)訓(xùn)練方法很難滿足生態(tài)規(guī)劃中“理性”思維的形成和轉(zhuǎn)化，由于該專業(yè)的辦學(xué)特征和前期形態(tài)設(shè)計(jì)訓(xùn)練對(duì)各環(huán)境要素的規(guī)劃和自然生態(tài)單元的調(diào)控較弱。因此，傳統(tǒng)的授課內(nèi)容已經(jīng)無(wú)法滿足信息時(shí)代下的理性規(guī)劃方法的需求。原有偏重形象思維、缺乏定量分析的教學(xué)內(nèi)容講授、輕視邏輯綜合思維的嚴(yán)謹(jǐn)訓(xùn)練，致使許多學(xué)生更多地獲取了表現(xiàn)技法層面的能力，而生態(tài)規(guī)劃設(shè)計(jì)更需要的是城市規(guī)劃和設(shè)計(jì)的綜合思維能力，從社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等綜合視角下切實(shí)地改善城市生態(tài)環(huán)境中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[2]，同時(shí)需要掌握生態(tài)修復(fù)的具體手段和措施。因此，在實(shí)踐操作中很多學(xué)生拿到命題就著手物質(zhì)空間的形態(tài)設(shè)計(jì)，對(duì)生態(tài)分析和問(wèn)題推導(dǎo)的部分較為缺失，形態(tài)設(shè)計(jì)并不能切實(shí)有效地解決生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，導(dǎo)致后期陷入打著低碳的理念行高碳之實(shí)的尷尬境地，物質(zhì)空間的美感訓(xùn)練偏離了教學(xué)課程的目標(biāo)核心理念。

圖3 “知行融合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

2.4 教學(xué)過(guò)程缺乏相互反饋的途徑

由于課堂教學(xué)時(shí)間比較固定和規(guī)律，在實(shí)際授課過(guò)程中，學(xué)生往往會(huì)在課下消化知識(shí)的過(guò)程中遇到各種難以理解的問(wèn)題，這些問(wèn)題只能在一周兩次的固定上課之前的一段時(shí)間或課間休息時(shí)間去請(qǐng)教教師，缺乏深度討論，導(dǎo)致和教師的交流僅停留在表層，答疑得不到及時(shí)和有效地解決，同時(shí)其他課程也需要投入學(xué)習(xí)精力，學(xué)生經(jīng)常帶著未解決的疑惑進(jìn)入下一階段的深入學(xué)習(xí)，形成不良的學(xué)習(xí)循環(huán)。由于相互隨時(shí)可以溝通的平臺(tái)比較缺失，和教師的互動(dòng)交流是有限和短暫的，教師無(wú)法持續(xù)性地掌握學(xué)生的過(guò)程評(píng)價(jià)，也難以根據(jù)學(xué)生的疑惑和誤區(qū)從教學(xué)過(guò)程中及時(shí)完善自身的教學(xué)不足[3]。學(xué)生的最終考核方式僅依據(jù)后期的圖紙成果。

3 信息時(shí)代背景下的城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程教學(xué)更新策略

進(jìn)入信息時(shí)代，多元化的教學(xué)方式不限于面對(duì)面的講授，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生各自扮演的角色構(gòu)成教學(xué)主體空間的重要要素。信息數(shù)據(jù)的獲取和分析恰好為城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃課程的教學(xué)內(nèi)容提供了新的技術(shù)支撐，為了進(jìn)一步強(qiáng)化“城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃”課程的生態(tài)實(shí)踐環(huán)節(jié)建設(shè)，加深學(xué)生對(duì)城市生態(tài)學(xué)原理的理解和運(yùn)用，需要對(duì)該課程現(xiàn)有理論知識(shí)體系進(jìn)行全面梳理，明確課程定位，統(tǒng)籌現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)各個(gè)教學(xué)階段的目標(biāo)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的緊湊性，同時(shí)需要更新教學(xué)訓(xùn)練方法，借助信息化的平臺(tái)共同建構(gòu)課程體系更新的總體框架（圖1），以實(shí)現(xiàn)課程理論與實(shí)踐教學(xué)的有效融合。

3.1 教學(xué)方式添補(bǔ)：“知識(shí)傳授”走向“多維導(dǎo)學(xué)”

課程教學(xué)方式重構(gòu)需要依托課內(nèi)外學(xué)習(xí)過(guò)程將教學(xué)主體內(nèi)容輻射和聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)筑以培養(yǎng)思維為導(dǎo)向、信息技術(shù)手段為支撐的教學(xué)方式更新。因此課堂教學(xué)重構(gòu)必須打破教師本位的傳統(tǒng)觀念，構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)本位的課堂教學(xué)理念——依托學(xué)習(xí)過(guò)程為媒介，構(gòu)筑以技術(shù)為支撐、學(xué)習(xí)為主軸、思維培養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向的課堂授課方法。由于城市生態(tài)環(huán)境的多維、多相的復(fù)雜性特征，需要啟發(fā)學(xué)生對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行辯證的思維。在授課之前首先建立知識(shí)交流平臺(tái)，其次將學(xué)期內(nèi)的課程整體統(tǒng)一規(guī)劃，除去每周兩次的教學(xué)時(shí)間，利用課下時(shí)間規(guī)劃隨時(shí)可以學(xué)習(xí)的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)習(xí)內(nèi)容作為固定教學(xué)計(jì)劃的補(bǔ)充和銜接，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容可以依據(jù)學(xué)生在交流平臺(tái)反饋的問(wèn)題及時(shí)優(yōu)化和補(bǔ)充。同時(shí)要求學(xué)生不只是充當(dāng)生態(tài)實(shí)踐的觀察者或研究者，鼓勵(lì)學(xué)生自己成為被觀察的主體對(duì)象和政府決策者，不只是電腦前的畫(huà)圖匠，體驗(yàn)實(shí)踐場(chǎng)景中使用者的真實(shí)生活、使用經(jīng)歷以及實(shí)際的可操作性，有助于實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能和社會(huì)實(shí)踐的對(duì)接。最后要求每名學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上交流和發(fā)表自己的認(rèn)知[4]。在教學(xué)方式更新的過(guò)程中，教師的職能由原有的知識(shí)傳授者變?yōu)橹R(shí)的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生自主走向開(kāi)放的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)課堂接收知識(shí)、線上課程自主學(xué)習(xí)、社會(huì)課堂體驗(yàn)共同構(gòu)建的教學(xué)方式（圖2）。

3.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)整合：“先知后行”走向“知行融合”

“認(rèn)知——實(shí)踐”類課程在教學(xué)空間上需要各教學(xué)版塊之間能形成具有交叉性的構(gòu)成關(guān)系，為了改善先知后行教學(xué)結(jié)構(gòu)各知識(shí)版塊空間阻隔的弊端，對(duì)理論講授、案例解析和實(shí)踐匯報(bào)三大教學(xué)版塊利用即時(shí)單元進(jìn)行有效串聯(lián)和滲透，突出教學(xué)結(jié)構(gòu)中的“同步”和“融合”，以教學(xué)空間系統(tǒng)中各構(gòu)成要素之間發(fā)生的相互作用為核心內(nèi)容，整合原有教學(xué)結(jié)構(gòu)體系。在理論講授的初期，課堂講授結(jié)合課下的即時(shí)教學(xué)單元內(nèi)容同步進(jìn)行，學(xué)生根據(jù)自己的背景知識(shí)逐步建構(gòu)自己的初步認(rèn)知，課下教學(xué)單元內(nèi)容作為教學(xué)空間中的“觸媒點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生選擇生態(tài)規(guī)劃實(shí)踐的各自命題。隨著教學(xué)進(jìn)程的逐步推進(jìn)，即時(shí)單元的教學(xué)內(nèi)容輔助生態(tài)實(shí)踐的規(guī)劃設(shè)計(jì)思路，穿插貫通于理論和案例學(xué)習(xí)的每個(gè)階段，突出了核心教學(xué)階段的主體地位。知行融合的教學(xué)結(jié)構(gòu)打破了原有教學(xué)版塊嚴(yán)重條狀分割的形態(tài)，構(gòu)建縱向以生態(tài)實(shí)踐為教學(xué)主軸線、橫向以各知識(shí)板塊為空間節(jié)點(diǎn)聯(lián)系的組織思路，所有的教學(xué)版塊群形成相輔相成、彼此呼應(yīng)和點(diǎn)軸網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)（圖3）。

圖4 綜合思維的教學(xué)訓(xùn)練

3.3 教學(xué)訓(xùn)練變革：“形態(tài)訓(xùn)練”走向“綜合思維”

圖5 不同學(xué)習(xí)階段的教學(xué)信息化平臺(tái)探索

不同于其他類型的規(guī)劃實(shí)踐，生態(tài)規(guī)劃需要切實(shí)可行地解決城市化進(jìn)程中突出的生態(tài)問(wèn)題，同時(shí)呈現(xiàn)空間形態(tài)的美感，因此生態(tài)規(guī)劃具有實(shí)用和美觀雙重特征。前期調(diào)研為生態(tài)實(shí)踐規(guī)劃設(shè)計(jì)提供了重要的依據(jù)，通過(guò)傳統(tǒng)訓(xùn)練方法下得到的問(wèn)卷和實(shí)地調(diào)研獲取的資料無(wú)法滿足客觀性、動(dòng)態(tài)性的需求，傳統(tǒng)實(shí)地調(diào)研獲取的信息偏向定性的個(gè)人感知評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)的是城市表象，很難轉(zhuǎn)化為較客觀的數(shù)據(jù)有效地反映生態(tài)調(diào)查中的城市問(wèn)題。由于生態(tài)實(shí)踐規(guī)劃過(guò)程時(shí)間周期較長(zhǎng)，許多信息在動(dòng)態(tài)變化，學(xué)生實(shí)地調(diào)研的小數(shù)據(jù)僅停留在某一固定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，很難掌握一定時(shí)間周期的數(shù)據(jù)演化規(guī)律并進(jìn)行有效地加工和運(yùn)用。信息技術(shù)為生態(tài)實(shí)踐前期分析數(shù)據(jù)提供了較多的可能，因此教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主要使用多源信息數(shù)據(jù)描述和分析城市生態(tài)問(wèn)題，輔助傳統(tǒng)調(diào)研中的認(rèn)知結(jié)果。同時(shí)由于城市生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容比較寬泛，僅靠課堂教學(xué)無(wú)法包攬，因此在開(kāi)放式的即時(shí)教學(xué)單元中，教師首先應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)大課堂體驗(yàn)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)并形成專業(yè)知識(shí)和社會(huì)體驗(yàn)的共識(shí)建構(gòu)。其次，開(kāi)放的交流教學(xué)平臺(tái)可以為理性邏輯思維和量化分析提供軟件介紹、分析方法和學(xué)習(xí)教程[5]。例如：嘗試運(yùn)用GIS地理信息技術(shù)進(jìn)行宏觀尺度生態(tài)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的疊加分析；采集高清衛(wèi)星地圖進(jìn)行中微觀尺度城市生態(tài)斑塊變化的數(shù)據(jù)采集。在信息數(shù)據(jù)與生態(tài)實(shí)踐命題研究之間建立關(guān)系，增加分析推導(dǎo)的過(guò)程，這也是培養(yǎng)研究性設(shè)計(jì)思路的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。在理性思辨綜合分析的基礎(chǔ)上得出較客觀的結(jié)論，再通過(guò)空間設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)形態(tài)生成與策略實(shí)施之間的多維度融合，顛覆了原有從物質(zhì)形態(tài)著手做生態(tài)規(guī)劃方案的訓(xùn)練方法（圖4）。

3.4 教學(xué)信息化平臺(tái)探索：“交流受限”走向“多元互動(dòng)”

教學(xué)方式的更新、教學(xué)結(jié)構(gòu)的整合以及訓(xùn)練方法的變革，都需要借助信息化教學(xué)平臺(tái)作為途徑去實(shí)現(xiàn)。借助信息時(shí)代的溝通平臺(tái)，教師可以在完成原有固定的教學(xué)課時(shí)之外，采用靈活多變的引導(dǎo)方式，針對(duì)階段性的教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的所思所感進(jìn)行教學(xué)答疑和討論?！冻青l(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》課程中生態(tài)實(shí)踐成果的編制時(shí)間周期較長(zhǎng)，大致劃分為研究選題、生態(tài)調(diào)研、結(jié)論策略和成果編制四個(gè)階段，考查學(xué)生辨別問(wèn)題、調(diào)查方法、策略邏輯和空間設(shè)計(jì)的能力，四個(gè)階段的學(xué)習(xí)關(guān)系具有滲透性。教師會(huì)針對(duì)不同階段的教學(xué)目標(biāo)特征以及學(xué)生在不同階段容易出現(xiàn)的認(rèn)知偏離，結(jié)合學(xué)生群體在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的組合類型采用開(kāi)放共享式、協(xié)同討論式和差異互動(dòng)式三種平臺(tái)進(jìn)行交流和探討（圖5）[5]。

（1）開(kāi)放共享式

開(kāi)放共享式教學(xué)平臺(tái)是指教師采用微博等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，與學(xué)生群體在研究選題以及更早階段進(jìn)行關(guān)鍵問(wèn)題的互動(dòng)和探討。這個(gè)階段的主題式教學(xué)偏重于通識(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生找到自己擅長(zhǎng)的選題，因此需要面向?qū)W生整體，而微博平臺(tái)具有開(kāi)放性的特征，適宜于面向公共群體。開(kāi)放的共享式教學(xué)可以消除地域、時(shí)間和參與人數(shù)的局限性[5]，教師和學(xué)生可以利用自身可支配的時(shí)間共同交流想法。此外，所有的討論和解答的內(nèi)容都公開(kāi)化，甲學(xué)生和老師之間的問(wèn)題交流對(duì)乙學(xué)生也可能具有答疑的正向作用，甲同學(xué)的疑問(wèn)也可以引發(fā)其他同學(xué)的深度思考，這樣就避免了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的單向灌輸途徑，輔助學(xué)生在初期客觀地認(rèn)識(shí)自己對(duì)知識(shí)的掌握程度、選題是否具有可行性。開(kāi)放式的微博平臺(tái)可以避免簡(jiǎn)單的、直線型的思維模式。具有爭(zhēng)議的議題還可以邀請(qǐng)同行專家參與和展開(kāi)共同討論，進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法的交流、專業(yè)知識(shí)的研討，促進(jìn)了開(kāi)設(shè)相同課程各高校之間的溝通與交流。相較傳統(tǒng)教學(xué)，開(kāi)發(fā)共享式教學(xué)平臺(tái)有助于營(yíng)建客觀、平等和互惠的教學(xué)理念[5]。

（2）協(xié)同討論式

城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的實(shí)踐作業(yè)需要團(tuán)隊(duì)合作的組織和協(xié)調(diào)，學(xué)生會(huì)根據(jù)選題方向的興趣和能力互補(bǔ)的原則自由組合為學(xué)習(xí)研究小組。協(xié)同討論式教學(xué)是指教師在生態(tài)調(diào)研和結(jié)論策略階段采用具備組群功能的軟件如QQ、微信等建立組群，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上建立不同研究專題的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，聚焦于階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行協(xié)同討論的教學(xué)模式[5]。這個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容具有交互性和應(yīng)用性，需要學(xué)生依據(jù)空間感知和數(shù)據(jù)分析，得出生態(tài)環(huán)境發(fā)展趨勢(shì)與城市發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律之間的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而提出具有建設(shè)性和可實(shí)施性的規(guī)劃策略，是后期規(guī)劃設(shè)計(jì)落地的重要依據(jù)，幫助學(xué)生建立生態(tài)規(guī)劃的思維品質(zhì)，也是顛覆學(xué)生原有從形態(tài)入手做方案的重要教學(xué)調(diào)整階段。教師和學(xué)生采用組群的協(xié)作和交流討論的方法，引導(dǎo)學(xué)生取長(zhǎng)補(bǔ)短，能力互補(bǔ)，培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)精神，幫助教師發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生在專業(yè)上的特點(diǎn)，有助于后期的單人輔導(dǎo)具有針對(duì)性，同時(shí)促進(jìn)教師在交流過(guò)程中及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路并實(shí)施學(xué)生的過(guò)程考核。

（3）差異互動(dòng)式

差異互動(dòng)式教學(xué)是指師生借助網(wǎng)絡(luò)，采用Email、微信私信等較私密的聯(lián)系方式，面對(duì)單個(gè)學(xué)生在方案落地進(jìn)程中的困惑因材施教，實(shí)現(xiàn)“一對(duì)一”的針對(duì)性交流互動(dòng)[5]。差異互動(dòng)的教學(xué)平臺(tái)具有私密性，能夠?qū)€(gè)人在成果編制階段進(jìn)行交流互動(dòng)和實(shí)踐指導(dǎo)。這個(gè)學(xué)習(xí)階段展示了愿望與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系；紙上方案和物質(zhì)空間的關(guān)系；研究過(guò)程和給出結(jié)果的關(guān)系，是對(duì)前一階段學(xué)習(xí)效果的重要檢驗(yàn)，也體現(xiàn)了學(xué)生的綜合能力。因此這個(gè)階段的教學(xué)指導(dǎo)應(yīng)該具有差異性和多元性，從而避免教學(xué)的同質(zhì)化造成作業(yè)呈現(xiàn)相互雷同的成果表達(dá)。這種差異互動(dòng)的教學(xué)方式在引導(dǎo)方式上有多樣性：學(xué)生提出的技術(shù)性知識(shí)教師可以直接解答，不耽誤其后續(xù)的方案進(jìn)程；對(duì)于學(xué)生在實(shí)踐成果深化階段出現(xiàn)的偏離，教師可以及時(shí)幫助其糾正、延展并升華，避免學(xué)生在脫離老師指導(dǎo)的情況下繼續(xù)按照錯(cuò)誤的思路往下深入方案[5]；對(duì)于需要深入思考的問(wèn)題，教師不是直接給出機(jī)械式的結(jié)論，而是分析和闡述多種可能性，啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考。

結(jié)語(yǔ)

在信息化與大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，以單一的知識(shí)傳授為核心、教師為主體的封閉教學(xué)體系，已經(jīng)在逐步讓位于以綜合思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以學(xué)生為主體的開(kāi)放互動(dòng)的教學(xué)方式。信息時(shí)代的教學(xué)體系探索是在應(yīng)對(duì)學(xué)科龐大的知識(shí)體系更新、學(xué)生獲取信息途徑多樣化以及教學(xué)方式多元化等諸多條件變化下的一種積極的教學(xué)回應(yīng)。《城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境規(guī)劃》是一門緩解和改善城鄉(xiāng)生態(tài)環(huán)境問(wèn)題的應(yīng)用性學(xué)科，與純理論課程的教學(xué)存在較大的差異，其教學(xué)體系需要不斷完善和更新。基于筆者多年從事教學(xué)一線工作的感觸和深度思考，以解決教學(xué)現(xiàn)狀問(wèn)題為目標(biāo)導(dǎo)向探討了城鄉(xiāng)生態(tài)與環(huán)境課程的教學(xué)體系更新完善，希望可以為城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)科中相似類型的教學(xué)研究提供一定的參照和建議，也期望能夠深度融合信息時(shí)代下的互動(dòng)教學(xué)交流平臺(tái)，完善傳統(tǒng)課堂講授的局限性，有效地利用師生的碎片化時(shí)間更好地激發(fā)和配合學(xué)生自主探索知識(shí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生由前期感性形態(tài)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為綜合思維分析的能力，為該課程的教學(xué)體系構(gòu)建提供新的思路和嘗試。

資料來(lái)源：

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