文本解讀三種意識(shí)培養(yǎng)：文體·語(yǔ)言·受眾

摘要：文本本身和課程框架是文本解讀的兩個(gè)基本點(diǎn)。文本本身要求學(xué)生關(guān)注文本的文體，而課程框架要求學(xué)生樹(shù)立課程和受眾意識(shí)。教師在文本解讀中，需要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的文體，探尋文本之間的內(nèi)外結(jié)構(gòu)，從而品味文本的語(yǔ)言，喚起學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度反思文本的內(nèi)蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：文本解讀;文體;語(yǔ)言;受眾

文本是語(yǔ)文知識(shí)的載體，文本解讀是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要媒介。文本解讀是師生分析、理解文本的過(guò)程，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。在語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師意識(shí)到文本解讀對(duì)課堂教學(xué)的重要性，但是在實(shí)際運(yùn)用中也出現(xiàn)了一些問(wèn)題：文本解讀過(guò)寬，一些教師解讀文本缺少一定的尺度和標(biāo)準(zhǔn)，超出了教學(xué)目標(biāo)，致使課堂缺少有效性;文本解讀過(guò)細(xì)，許多課堂糾結(jié)于瑣碎的問(wèn)題，解讀不能從整體著手，致使學(xué)生思維缺少邏輯性;文本解讀過(guò)淺，許多課堂看似對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，組織大量的活動(dòng)，卻缺少深度。基于上述問(wèn)題，筆者認(rèn)為在文本細(xì)讀過(guò)程中要回歸文本，抓住文本的特點(diǎn)，把握文本的文體和語(yǔ)言，注重學(xué)生的個(gè)體感受，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、樹(shù)立文體意識(shí)，有效解讀

遵循文體特點(diǎn)，有效解讀。文體是一類(lèi)文本獨(dú)特的形式，它是文本內(nèi)外結(jié)構(gòu)和意義之間的連接點(diǎn)。每一篇文本都具有個(gè)性化的文體特征，它是作者寫(xiě)作時(shí)精心設(shè)計(jì)的，也是讀者在閱讀過(guò)程中有章可循的重要線索。

首先，注重常見(jiàn)文體的有效閱讀，由個(gè)到類(lèi)。在高中階段，學(xué)生常常接觸的是“小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇”這四類(lèi)文體，教師需要引導(dǎo)學(xué)生掌握這四類(lèi)文體的有效讀法。比如，以閱讀《百合花》為例，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)三要素，理清小說(shuō)中的人物、故事，往往解讀出的是“青春禮贊說(shuō)”的主題。如果教師引導(dǎo)學(xué)生跳出小說(shuō)三要素，從小說(shuō)細(xì)節(jié)描寫(xiě)著手，分析特定環(huán)境下人物的細(xì)微心理可以得出“困難時(shí)代下人與人之間的溫情”。甚至還有的學(xué)生會(huì)關(guān)注小說(shuō)人物與人物之間的關(guān)系和小說(shuō)敘述的方式，從而體悟“我”和“新媳婦”對(duì)“小通訊員”的情感，得出“朦朧愛(ài)情說(shuō)”。由此可見(jiàn)，教師需要有明確的文體意識(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度選擇不同的閱讀方法，解讀出文本不同的意義。由此，學(xué)生還可以依據(jù)這種方法閱讀類(lèi)似的作品，比如路遙的《平凡的世界》，從閱讀一篇小說(shuō)到學(xué)會(huì)閱讀這一類(lèi)的文學(xué)作品。

其次，注重相同文體的個(gè)性讀法，由類(lèi)到個(gè)。同樣的文體在閱讀時(shí)學(xué)生也可以依據(jù)文本的特點(diǎn)，選擇個(gè)性化的讀法。比如，學(xué)習(xí)《橋畔的老人》這篇小說(shuō)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)的三要素以及小說(shuō)中隱喻的方式。學(xué)生據(jù)此打開(kāi)思維，分析文本具有的意象，從而分析出小說(shuō)的深刻內(nèi)涵。有的學(xué)生抓住小說(shuō)中多次提到的動(dòng)物，聯(lián)系文本中76歲的老人與動(dòng)物相依為命，解讀出動(dòng)物成了老人精神的寄托。而在戰(zhàn)爭(zhēng)中老人喪失了精神所托，也就意味著老人生命成了虛無(wú)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考本文深層的主題思想，使學(xué)生的思維不會(huì)停留在“對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡”上，逐層地上升為“戰(zhàn)爭(zhēng)是對(duì)文明與信仰的摧殘“，進(jìn)而得出時(shí)代給善良天真的人所帶來(lái)的悲劇。這正是海明威文字的靈魂所在。由此可見(jiàn)，每一篇文本都有其獨(dú)特性。

二、緊扣文本語(yǔ)言，個(gè)性解讀

在閱讀教學(xué)中，教師需要緊扣文本的語(yǔ)言進(jìn)行仔細(xì)品讀，從而讀出文本背后的深層內(nèi)涵，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生形成自己個(gè)性化的見(jiàn)解。

首先，緊扣文本個(gè)性語(yǔ)言，理解作品主題。學(xué)生需要善于抓住文本語(yǔ)言的特點(diǎn)，從而讀出文本的深層內(nèi)涵。比如，學(xué)習(xí)《想北平》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生品味老舍先生平白如話的言辭，從而體會(huì)老舍先生對(duì)北平“說(shuō)不出的愛(ài)”。學(xué)生在反復(fù)朗讀、品味中可以感知到文本在語(yǔ)言中兼雜感性和理性。有的學(xué)生緊扣文本中比喻的修辭手法，找出相關(guān)語(yǔ)句。如“整個(gè)兒與我的心黏合的一段歷史，一塊地方”“它是在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這孤城所賜給的”等，明確了“我”與“你”相互交融的關(guān)系。作者將抽象的個(gè)人情感轉(zhuǎn)化為具體可感的兒女對(duì)母親的愛(ài)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這種血溶于水的親情。在此基礎(chǔ)上，教師補(bǔ)充作品創(chuàng)作的時(shí)代背景：日本侵略進(jìn)逼北平，北平正在面臨日寇的蹂躪。由此，學(xué)生對(duì)文本的理解從共性走向了個(gè)性，了解老舍的真實(shí)情感：對(duì)北平的愛(ài)、對(duì)祖國(guó)的憂思、對(duì)家園的眷戀、知識(shí)分子在動(dòng)蕩年代尋求精神寄托等等。

其次，緊扣細(xì)微之處設(shè)置問(wèn)題，激發(fā)深度思維。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生抓住文本語(yǔ)言精妙之處，抽絲剝繭，解讀文本。比如，學(xué)習(xí)《哦，香雪》一文，學(xué)生要需要花較長(zhǎng)的時(shí)間才能讀完。如果教師能夠提供一定的閱讀支架，不僅可以提高學(xué)生閱讀的效率，而且可以提升學(xué)生閱讀的有效度。教師可以設(shè)置如下問(wèn)題：（1）結(jié)合小說(shuō)的內(nèi)容，如果在《哦，香雪》后面加一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，比如嘆號(hào)、省略號(hào)、問(wèn)號(hào)或者句號(hào)，你會(huì)選擇哪一個(gè)？（2）請(qǐng)模仿《百合花》里的插曲為《哦，香雪》編寫(xiě)一段歌詞;（3）為小說(shuō)中的主人公寫(xiě)一段200字的賞析評(píng)論。教師要緊扣文章細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。結(jié)合學(xué)生對(duì)文本的品讀指導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫(xiě)、補(bǔ)寫(xiě)、賞析，從而激發(fā)學(xué)生的個(gè)性思考。

三、注重受眾意識(shí)，多元閱讀

所謂的受眾是指信息傳播的接受者。在文本解讀中，學(xué)生的閱讀有著自己的閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)歷、審美經(jīng)驗(yàn)，擁有與眾不同的對(duì)文本的要求和閱讀期待。教師在閱讀課堂上需要關(guān)注學(xué)生與文本之間的聯(lián)系，注重受眾意識(shí)，從而探尋文本的魅力。

設(shè)置問(wèn)題情境，置換體驗(yàn)，進(jìn)行多元解讀。經(jīng)典的作品由于受到時(shí)空的局限，往往與讀者之間產(chǎn)生一定的隔膜感。學(xué)習(xí)《百合花》時(shí)教師要消除隔膜感，讓學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文本，可以設(shè)置如下問(wèn)題情境：（1）假如你是小說(shuō)中的“我”為何看到小通訊員會(huì)笑？（2）假如你是小說(shuō)中的新媳婦，會(huì)為小通訊員縫補(bǔ)衣服上的破洞嗎？（3）假如你是小說(shuō)中的“我”或“新媳婦”，面對(duì)犧牲的小通訊員會(huì)對(duì)他說(shuō)些什么？這種情境問(wèn)題緊緊扣住文本中的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生逐層走進(jìn)“我”“新媳婦”與通訊員之間的情感，進(jìn)而總結(jié)出文本的主題。學(xué)生結(jié)合前后情節(jié)，還原語(yǔ)境，對(duì)文本有了全新的認(rèn)識(shí)。比如，圍繞任務(wù)一，學(xué)生得出：“我”笑是因?yàn)樾⊥ㄓ崋T局促不安，善良可愛(ài)，天真質(zhì)樸，充滿生活情趣，喚起女性的親近和好感?！靶孪眿D”的笑是一種善意的調(diào)侃、玩笑。圍繞任務(wù)二，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：新媳婦縫補(bǔ)“破洞”隱喻著一個(gè)女子對(duì)小戰(zhàn)士的敬佩、關(guān)懷，而“我”說(shuō)不要縫了暗含讓通訊員的形象變得高大、悲壯，超越現(xiàn)實(shí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生解讀出了：青春贊美，戰(zhàn)爭(zhēng)困難，朦朧愛(ài)情、人性美好等等主題。由此，在細(xì)節(jié)的品味中，教師引導(dǎo)學(xué)生置換體驗(yàn)，使得作品的豐富的意蘊(yùn)和無(wú)窮的藝術(shù)魅力被挖掘出來(lái)。

有效的文本解讀可以激活課堂，讓學(xué)生創(chuàng)造性地開(kāi)展多種形式的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生思維。在文本解讀的過(guò)程中，教師需要關(guān)注學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)和文本本身，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)主體間的多重對(duì)話，從而深度激活學(xué)生的思維，進(jìn)行有效閱讀。

作者簡(jiǎn)介：孔菲（1983— ），女，江蘇省揚(yáng)州市第一中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)。