擬劇理論視野下真實(shí)的師生關(guān)系構(gòu)建：現(xiàn)狀、理路與策略

田嵩

摘要：建立真實(shí)的師生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)平等溝通，優(yōu)化教學(xué)效果的關(guān)鍵。從教育場(chǎng)域的博弈關(guān)系來(lái)看，師生關(guān)系存在話語(yǔ)權(quán)、教育資源、價(jià)值裁量權(quán)三重博弈。師生關(guān)系的戲劇化呈現(xiàn)與不真實(shí)性，其成因在于前臺(tái)與后臺(tái)的巨大差異。擬劇理論背景下師生真實(shí)關(guān)系構(gòu)建的策略在于，首先，運(yùn)用教師形象的多維傳播以促進(jìn)教師的身份構(gòu)建與認(rèn)同;其次，傳播環(huán)境里實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)與日常性話語(yǔ)的均衡與滲透;第三，教育環(huán)節(jié)中多元主體參與下的價(jià)值協(xié)商與理念共謀以促進(jìn)共識(shí)的達(dá)成;第四，傳播路徑上運(yùn)用新媒體賦能知識(shí)生成與傳播，推動(dòng)師生間關(guān)系的平等。

關(guān)鍵詞：擬劇理論;教育傳播;媒介賦能

中圖分類(lèi)號(hào)：G456文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2021）11-0031-04

前蘇聯(lián)教育家贊可夫在20世紀(jì)70年代說(shuō)過(guò)：“就教育工作的效果來(lái)說(shuō)，很重要的一點(diǎn)就是要看教師和學(xué)生的關(guān)系如何”。但由于學(xué)校教育舞臺(tái)功能的彌漫，教師常年處于一種對(duì)現(xiàn)有世界的“歪曲”與“異化”狀態(tài)之中，這種狀態(tài)迫使教師個(gè)體本真的異化，以方便在教育過(guò)程中按照外在預(yù)設(shè)做出各種虛假的表演。[1]反觀當(dāng)下師生間關(guān)系現(xiàn)狀，其“藏匿性”“尊卑感”“淡漠化”的趨勢(shì)嚴(yán)重，更有學(xué)者指出，學(xué)生在課堂中的“話語(yǔ)低迷”現(xiàn)象可視為與教師話語(yǔ)權(quán)與面子的協(xié)商過(guò)程，以互動(dòng)時(shí)的“沉默”保全與構(gòu)建“面子”，這正是“消極面子”。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家戈夫曼的“擬劇理論”對(duì)真實(shí)性關(guān)系的構(gòu)建也頗有啟迪，戈夫曼將人與人之間的互動(dòng)視為一種“表演過(guò)程”，并且通過(guò)互動(dòng)的過(guò)程塑造“理想自我”，他明確指出幕后的真實(shí)現(xiàn)狀與前臺(tái)行為呈現(xiàn)存在差異，呈現(xiàn)真實(shí)的代價(jià)越大，其“表演”的程度越深?；趯?duì)師生間關(guān)系的真實(shí)性考證，同時(shí)對(duì)不真實(shí)關(guān)系的成因探討，本文將擬劇理論作為貫穿全文的基礎(chǔ)，通過(guò)分析師生間關(guān)系的前后臺(tái)差異，探索師生真實(shí)關(guān)系構(gòu)建應(yīng)具備的條件。

從語(yǔ)境的角度上看，中國(guó)屬于高語(yǔ)境，相比于美國(guó)等低語(yǔ)境文化環(huán)境，其顯著特點(diǎn)是語(yǔ)言表達(dá)含蓄，輔助的身勢(shì)語(yǔ)言所藏匿的信息數(shù)量與內(nèi)涵豐富，因此在人際交往中所蘊(yùn)含的“內(nèi)隱性”需要?jiǎng)佑酶嗟母泄僖越咏鎸?shí)?；趲熒谡n堂中的博弈不難看出，師生間的關(guān)系并非理想狀態(tài)下的“平等”與“通暢”，而正是出于對(duì)師生關(guān)系走向“趨利”與“虛假”的隱憂，梳理師生間關(guān)系的現(xiàn)狀、成因，探索解決的對(duì)策就顯得尤為重要。

一、現(xiàn)狀：教學(xué)場(chǎng)域的博弈關(guān)系透視

無(wú)論是教還是學(xué)的過(guò)程，教師擁有對(duì)教育資源調(diào)度、課堂教學(xué)節(jié)奏、教育政策與知識(shí)的解讀等先賦優(yōu)勢(shì)，教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的主控性不言而喻，但這不能成為學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中“失語(yǔ)”與“被動(dòng)”的引導(dǎo)與解釋。為確保教與學(xué)環(huán)節(jié)的辯證與統(tǒng)一，教與學(xué)應(yīng)成為動(dòng)態(tài)互為轉(zhuǎn)化的關(guān)系，學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)成為知識(shí)創(chuàng)新的重要來(lái)源。師生圍繞教育場(chǎng)域中的資本開(kāi)展博弈，在博弈過(guò)程中的前提、環(huán)境與評(píng)價(jià)上，學(xué)生均處于弱勢(shì)地位。

（一）話語(yǔ)權(quán)博弈

圍繞知識(shí)傳授過(guò)程中的知識(shí)傳播力與專(zhuān)業(yè)闡釋力?？v觀教學(xué)過(guò)程，專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)權(quán)構(gòu)建中的師生博弈主要圍繞知識(shí)的闡釋力，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)控制，日常生活規(guī)制而展開(kāi)，在此過(guò)程中，教與學(xué)時(shí)常處于流動(dòng)的狀態(tài)，并非靜止。顯而易見(jiàn)的是，教師作為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的“引導(dǎo)者”，呈現(xiàn)出知識(shí)闡釋與課堂節(jié)奏把控的先賦優(yōu)勢(shì)，而這一優(yōu)勢(shì)也將逐步蔓延至生活日常話語(yǔ)的傳播中來(lái)，無(wú)論是從話語(yǔ)的類(lèi)別、數(shù)量還是影響力來(lái)看，學(xué)生在此博弈中處于劣勢(shì)地位，而這將進(jìn)一步消解學(xué)生的話語(yǔ)自信，轉(zhuǎn)而向“被動(dòng)”乃至“失語(yǔ)”的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。

（二）教育資源博弈

圍繞物化教學(xué)空間為規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)教育資源配置權(quán)與使用權(quán)。“立法者”角色這一隱喻是對(duì)現(xiàn)代型知識(shí)分子話語(yǔ)權(quán)利的最佳描述，因?yàn)椤傲⒎ㄕ呓巧蓪?duì)權(quán)威性話語(yǔ)的構(gòu)建活動(dòng)構(gòu)成，這種權(quán)威性話語(yǔ)對(duì)爭(zhēng)執(zhí)不下的意見(jiàn)糾紛做出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見(jiàn)是正確的和應(yīng)該被遵守的”。[2]場(chǎng)域的生成與流動(dòng)與生存在其中的個(gè)體密切相關(guān)，場(chǎng)域以資本爭(zhēng)奪為目標(biāo)，布迪厄?qū)①Y本分為文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)，象征幾個(gè)類(lèi)別。由此可見(jiàn)，教師在教育資源的使用上具有優(yōu)先性，即在教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)程中，教師通過(guò)教學(xué)資源的展示與利用，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)生在此過(guò)程中通過(guò)教師的授權(quán)或協(xié)同參與教學(xué)過(guò)程，因此從資源的歸屬上來(lái)看，教師具有優(yōu)先教育資源使用與調(diào)度權(quán)。

（三）價(jià)值裁量權(quán)的博弈

教師對(duì)學(xué)生階段性發(fā)展評(píng)價(jià)與評(píng)測(cè)結(jié)果審定的優(yōu)勢(shì)。值的博弈可推至教學(xué)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域與日常生活領(lǐng)域，1859年，英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞（H. Spencer）提出了一個(gè)著名命題：“什么知識(shí)最有價(jià)值？”從而引發(fā)對(duì)于知識(shí)價(jià)值的大討論。教師之于課堂中的專(zhuān)業(yè)性分工使得教師長(zhǎng)期擁有對(duì)于自身所從事專(zhuān)業(yè)的權(quán)威，并通過(guò)課堂延展至生活性話語(yǔ)，為教師在話語(yǔ)傳播中賦能。話語(yǔ)的交流與博弈展示著特定價(jià)值。教師與學(xué)生群體間的話語(yǔ)流動(dòng)則傳達(dá)著家庭教育的價(jià)值與學(xué)校教育價(jià)值、倫理價(jià)值間的互動(dòng)與博弈。外因通過(guò)內(nèi)因起作用，學(xué)生通過(guò)內(nèi)心的調(diào)試與選擇，最終形成自身的價(jià)值取向。然而，通過(guò)教育天然賦權(quán)的教師成為學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)主體，通過(guò)分?jǐn)?shù)等途徑掌握了學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值裁量權(quán)，使得教師在裁定學(xué)生掌握技能的程度上擁有了先天的優(yōu)勢(shì)。二、理路：師生關(guān)系的戲劇化呈現(xiàn)與非真實(shí)性成因探究教育信息化對(duì)教師身份權(quán)威產(chǎn)生巨大沖擊，也實(shí)現(xiàn)了教育資源與環(huán)境的重新整合。從教師專(zhuān)業(yè)精神與權(quán)威的喪失，傳統(tǒng)教學(xué)與教學(xué)儀式的固化，價(jià)值裁量的絕對(duì)控制到課堂中教學(xué)過(guò)程師生角色的區(qū)隔乃至對(duì)立等，都將導(dǎo)致教師與學(xué)生之間關(guān)系真實(shí)性“疏離”。

（一）前臺(tái)與后臺(tái)的差異，呈現(xiàn)師生內(nèi)在緊張關(guān)系

戈夫曼的擬劇理論區(qū)別了前臺(tái)表演與幕后行為，試探表演者是否愿意為獲得認(rèn)可而重塑“完美形象”，也展示出前臺(tái)的表演與后臺(tái)的真實(shí)呈現(xiàn)之間的代價(jià)，偏離“構(gòu)建真實(shí)”所付出的代價(jià)越大，則前臺(tái)表演與真實(shí)性相距越遠(yuǎn);反之，越容易將后臺(tái)與前臺(tái)的行為趨于一致，以免除內(nèi)心的焦灼與對(duì)立。學(xué)生害怕被孤立而選擇態(tài)度調(diào)試、脅迫性合群與李普曼筆下的“公眾”擁有一致性。同時(shí)，由于在學(xué)生面前的角色與心理優(yōu)勢(shì)，在傳統(tǒng)的教育環(huán)境中，教師作為表演者非必要去迎合作為觀眾的學(xué)生的喜好，在一定時(shí)期內(nèi)，教師前臺(tái)表演與后臺(tái)趨于一致，有效彌合了前臺(tái)與后臺(tái)的差異。隨著履行“社會(huì)監(jiān)督”功能的新媒介介入后，教師成為更大舞臺(tái)的表演者，觀眾擴(kuò)大為移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)中的受眾，其積累的身份與心理優(yōu)勢(shì)被逐步消解，更難以契合紛繁復(fù)雜的人心當(dāng)中教師的完美形象，這又迫使教師對(duì)于預(yù)設(shè)的“前臺(tái)形象”產(chǎn)生焦慮與調(diào)試，而造成教師、學(xué)生與家長(zhǎng)之間難以均衡的矛盾與聯(lián)系。

（二）價(jià)值判讀“錯(cuò)位”與價(jià)值定位疏離加劇師生關(guān)系沖突

首先，知識(shí)價(jià)值的多重判讀。教師的教以知識(shí)為核心的輻射，其價(jià)值圍繞學(xué)生對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知、理解，記憶與運(yùn)用等目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。對(duì)于“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”的討論從未休止，而圍繞課堂知識(shí)價(jià)值的討論也面臨現(xiàn)實(shí)需求、社會(huì)轉(zhuǎn)型、時(shí)代信仰等多重維度考驗(yàn)?！办o止”于課堂中的知識(shí)體系常被視為落后的、保守的甚至缺乏發(fā)展動(dòng)力的“固態(tài)文本”，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知或技能等水平超越或低于課堂教學(xué)設(shè)定目標(biāo)時(shí)，困于難以打破師生間長(zhǎng)期以來(lái)積累的教學(xué)關(guān)系，學(xué)生便會(huì)選擇適應(yīng)狀態(tài)下的“虛假”協(xié)同，讓“因材施教”化為空談。其次，基于不同發(fā)展階段對(duì)于教育價(jià)值認(rèn)知的差異。學(xué)生因發(fā)展能力、水平的漸進(jìn)性與階段性，對(duì)于教育價(jià)值的認(rèn)知也處在動(dòng)態(tài)之中，因缺乏教育過(guò)程的整體性認(rèn)知，而對(duì)教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生抵觸。對(duì)已然擁有知識(shí)技能的教師群體來(lái)說(shuō)，“非理性客觀看待自己所從事的職業(yè)或擁有的技能，稟賦效應(yīng)”尤為明顯，這將造成教師與學(xué)生之間對(duì)于教育價(jià)值的認(rèn)知錯(cuò)位，對(duì)知識(shí)的超越性認(rèn)可與貶斥性低估形成鮮明對(duì)比，造成教與學(xué)角色的沖突。第三，對(duì)于教師身份價(jià)值的差異。因?qū)W生成長(zhǎng)階段的不同教育目標(biāo)，雖然在學(xué)生頭腦中構(gòu)建出教師耐心耕耘的園丁形象，但每一位園丁在漫長(zhǎng)的人生歲月中所扮演的角色與地位都受到局限，產(chǎn)生因短暫性的陪伴而呈現(xiàn)出功利性培養(yǎng)的價(jià)值感偏差，而之于教師群體，其內(nèi)生性的使命感與自我認(rèn)同是教師群體得以延續(xù)的重要?jiǎng)恿ΑＲ虼?，淡漠化與偽善化的師生關(guān)系真實(shí)存在于校園之中。

（三）教師的絕對(duì)“掌控”與學(xué)生的被動(dòng)“約束”間固化角色不平等

關(guān)于知識(shí)的價(jià)值，因個(gè)體與社會(huì)發(fā)展需求間的博弈與調(diào)試難以形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。因價(jià)值的二元分化，呈現(xiàn)出知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的利他與利己主義的兩大傾向。隨著學(xué)校教育專(zhuān)業(yè)化與精細(xì)化的運(yùn)作，以及在實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新、人才培養(yǎng)，社會(huì)服務(wù)職能上的精進(jìn)，學(xué)校在定義知識(shí)價(jià)值上呈現(xiàn)出獨(dú)有優(yōu)勢(shì)。知識(shí)本質(zhì)上的非功利性并不隨著社會(huì)變遷與個(gè)體價(jià)值導(dǎo)向而產(chǎn)生變化。知識(shí)表象的變遷與異化。從“功用”的價(jià)值本位到滲透本質(zhì)穩(wěn)固的“認(rèn)知”。移動(dòng)互聯(lián)情境下知識(shí)創(chuàng)新路徑得到前所未有的優(yōu)化，傳統(tǒng)的自上而下的知識(shí)創(chuàng)新與傳播系統(tǒng)的地位被稀釋甚至瓦解，取而代之的是社會(huì)微觀層面?zhèn)€體的“井噴”式文化傳承與創(chuàng)新，以及經(jīng)典知識(shí)現(xiàn)代化的遷移。雖然碎片化的信息挖掘被視為淺表的、非系統(tǒng)性的知識(shí)體系構(gòu)建，但仍不可避免的對(duì)促生個(gè)體新認(rèn)知的產(chǎn)生埋下伏筆。

社會(huì)賦予教師以“育人”的職能，賦予教師成為教育內(nèi)容的“闡釋者”與“灌輸者”，教師自身便擁有對(duì)教育話語(yǔ)控制權(quán)，而在教育過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)的“吸收者”，同時(shí)因?yàn)檎J(rèn)知的階段性而呈現(xiàn)出話語(yǔ)輸出困境。在知識(shí)的傳播與反饋等環(huán)節(jié)，教師成為難以撼動(dòng)的“知識(shí)權(quán)威”，課堂節(jié)奏“掌控者”。被動(dòng)接受傳統(tǒng)意義中對(duì)于課時(shí)的理解意味著教師應(yīng)自身保有對(duì)教學(xué)全過(guò)程的“掌控力”，繼以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，任何擾亂教師正常教學(xué)秩序的行為將被視為“阻礙”，學(xué)生的“規(guī)訓(xùn)”與“配合”的呈現(xiàn)是教育過(guò)程的前提條件。三、策略：擬劇理論背景下師生真實(shí)關(guān)系的構(gòu)建新媒體技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新與生活的深度融合，為生活理念與價(jià)值的重塑提供了可能性。大量余暇時(shí)間被釋放，伴隨著碎片化信息的傳播，為個(gè)體認(rèn)知突圍創(chuàng)設(shè)了條件，將一定程度上打破原有封閉的、等級(jí)森嚴(yán)的知識(shí)體系，使得個(gè)體被賦予不同領(lǐng)域、不同認(rèn)知縱深的知識(shí)闡釋力，使得個(gè)體能動(dòng)力得到充分釋放，話語(yǔ)權(quán)的多向度分割進(jìn)一步促進(jìn)了平等對(duì)話的可能性。隨著新媒介技術(shù)滲透教學(xué)環(huán)節(jié)，師生間的關(guān)系已由原有“教”與“學(xué)”的單向度轉(zhuǎn)化至交互式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生的“學(xué)”既是教師的教學(xué)內(nèi)容，更超越了既定的教育目標(biāo)。這也意味著教師的“教”不僅僅局限于書(shū)本中的課程內(nèi)容，教師的身份由對(duì)教材內(nèi)容的適應(yīng)轉(zhuǎn)為批判與創(chuàng)新融合，移動(dòng)互聯(lián)情境下的教育環(huán)境的形成，為師生間的真實(shí)性與平等性關(guān)系的形成創(chuàng)設(shè)了條件。

（一）教師形象的多維傳播：刻板印象下的批判與審視到身份的構(gòu)建與認(rèn)同

教師的身份認(rèn)同存在多元性、構(gòu)建性與適切性等特征，以往固化的“權(quán)威”形象在課堂管控、知識(shí)傳播過(guò)程中具有優(yōu)勢(shì)，因而展示出明顯的“強(qiáng)制”與“服從”，“主控”與“接納”、“灌輸”與“失語(yǔ)”等二元對(duì)立的局面。教師形象的主體構(gòu)建區(qū)別于“被構(gòu)建”的狀態(tài)，從而釋放了教師的自主意識(shí)與創(chuàng)新活力，其多元形象的展示與輸出，能夠幫助教師從至高無(wú)上的“神壇”中走出，充刻畫(huà)出“有血有肉”的自然人狀態(tài)，打破“圣賢”標(biāo)準(zhǔn)禁錮下的“魔咒”，從而讓學(xué)生接受發(fā)展中亦同步成長(zhǎng)的教師群體。教師形象的主體構(gòu)建將延伸至與媒介協(xié)同、共生的情境，雖然社交媒體的“微小敘事”成為教師展示自我形象的重要樣態(tài)，仍舊不能忽視主流媒體“宏大敘事”與“深度報(bào)道”帶來(lái)人物形象的縱深感。不同類(lèi)別媒體的協(xié)同機(jī)制將從全局上構(gòu)建教師形象的主體脈絡(luò)，報(bào)道策略的深入整合與新聞價(jià)值挖掘?yàn)榱Ⅲw的教師形象構(gòu)建提供創(chuàng)新動(dòng)力。

（二）符號(hào)的解構(gòu)與重構(gòu)：專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)與日常性話語(yǔ)的均衡與滲透

因知識(shí)神秘性和階層性，能夠開(kāi)展知識(shí)教學(xué)的教師本身即存在社會(huì)地位的優(yōu)勢(shì)，其開(kāi)展教學(xué)過(guò)程中也有絕對(duì)的話語(yǔ)解釋權(quán)，不可也不容置疑。殷商周王室的祝、巫、史、宗等在“絕地天通”之后，壟斷了這些儀式、象征的執(zhí)行權(quán)力和解釋權(quán)力。[3]知識(shí)傳播過(guò)程賦予教師獨(dú)特的話語(yǔ)權(quán)力，從而演進(jìn)為課堂的話語(yǔ)控制力，但也應(yīng)避免專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)滲透下對(duì)于學(xué)生日常話語(yǔ)的剝奪而導(dǎo)致的“失語(yǔ)”窘境。理清學(xué)科專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)與日常性生活話語(yǔ)的地位與角色，探求不同類(lèi)別話語(yǔ)語(yǔ)境下的可轉(zhuǎn)換性。日常生活性話語(yǔ)將為課程內(nèi)容建設(shè)與創(chuàng)新提供源動(dòng)力，豐富學(xué)科專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)的深度與適切性;課程內(nèi)專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)將為日常性生活話語(yǔ)提供科學(xué)指征與系統(tǒng)整合力，專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)會(huì)為日常性話語(yǔ)的瑣碎提供系統(tǒng)理論參考，也將碎片化的話語(yǔ)整合成為系統(tǒng)化的思考輸出。專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)與日常生活話語(yǔ)的滲透與融合，打破專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)與日常性話語(yǔ)的絕對(duì)區(qū)隔，警惕教師專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)權(quán)逐步吞噬日常性話語(yǔ)權(quán)的分配與均衡。

（三）共識(shí)的達(dá)成：多元主體參與下的價(jià)值協(xié)商與理念共謀

學(xué)校是傳播教育價(jià)值的重要場(chǎng)所，也是教師個(gè)體價(jià)值彰顯的重要途徑，作為個(gè)體社會(huì)化的重要場(chǎng)合，教師的價(jià)值、態(tài)度與行為將對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響力，同時(shí)也解構(gòu)或重塑著學(xué)生的人格。教師價(jià)值取向外在顯示為課堂教學(xué)行為，教師群體自身價(jià)值維度的構(gòu)建均受到社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化等多方面的影響，從微觀上看，教師的教育行為施加于學(xué)生之時(shí)，產(chǎn)生的是深層次的價(jià)值碰撞，譬如來(lái)自于學(xué)生家庭價(jià)值體系與教師自身價(jià)值體系的抵觸或交融，這種抵觸或交融，同時(shí)還面臨社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向與教育政治的價(jià)值系統(tǒng)等不同價(jià)值主體間的作用與張力。學(xué)生通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、模仿與調(diào)試來(lái)構(gòu)建自身價(jià)值體系，在學(xué)校教育環(huán)節(jié)中，教師的價(jià)值觀占據(jù)著主導(dǎo)地位，而隨著學(xué)生逐步成長(zhǎng)，家庭的或是社會(huì)的價(jià)值體系將發(fā)揮更為實(shí)質(zhì)的作用。聯(lián)動(dòng)的價(jià)值主體面臨不同階段的價(jià)值取舍與地位調(diào)試，應(yīng)突破原有格局上家庭、社會(huì)與學(xué)校教育的割裂甚至是對(duì)立局面，讓主體間在發(fā)展理路中得到均衡與調(diào)試，碰撞與交融，在學(xué)生的不同成長(zhǎng)階段緊密協(xié)作，謀求共通價(jià)值，實(shí)現(xiàn)理念共謀。

（四）傳播路徑優(yōu)化：新媒體賦能知識(shí)生成與傳播，推動(dòng)師生間關(guān)系的平等

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)背景下，現(xiàn)有知識(shí)生成路徑區(qū)別于傳統(tǒng)知識(shí)生成的系統(tǒng)路徑，跨學(xué)科間知識(shí)的沖突與融合展示出知識(shí)生成過(guò)程的靈活性與多樣性，學(xué)科的邊界逐步擴(kuò)寬，而推動(dòng)學(xué)科自身朝縱深式發(fā)展，亦與個(gè)體發(fā)展日益緊密?；谥R(shí)生成的多時(shí)空迸發(fā)、多維度感知趨勢(shì)造就了人與社會(huì)的密集協(xié)作與互動(dòng)反饋，而進(jìn)一步推動(dòng)新知識(shí)的生成。學(xué)校已不是唯一的知識(shí)生成場(chǎng)所，學(xué)校已有的陳舊知識(shí)體系也不斷遭遇來(lái)自于社會(huì)實(shí)踐創(chuàng)新知識(shí)體系的考驗(yàn)，面臨來(lái)自于社會(huì)浪潮中的倒逼式“改革”呼聲，象征著固有知識(shí)的權(quán)威消散。從知識(shí)傳播路徑上來(lái)看，課堂是傳統(tǒng)知識(shí)傳播的重要方式，現(xiàn)因教育信息化的整體推進(jìn)而值得商榷。特別是隨著移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的更迭，特別是人工智能、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)客戶端等技術(shù)運(yùn)用于教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，使得知識(shí)傳播突破課堂的時(shí)空限制，為優(yōu)質(zhì)教育資源的傳播與共享，縮減“信息富?！迸c“信息貧困”區(qū)域的認(rèn)知差異提供現(xiàn)實(shí)依托。這給傳統(tǒng)單向知識(shí)傳輸?shù)恼n堂教學(xué)帶來(lái)了機(jī)遇與挑戰(zhàn)，即作為以學(xué)科知識(shí)體系為核心的有效擴(kuò)充，以及基于信息環(huán)境的繁雜趨勢(shì)下知識(shí)傳播體系的“經(jīng)典”與“潮流”、“枯燥”與“趣味”、“保守”與“激進(jìn)”、“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新”的價(jià)值對(duì)抗。第三，知識(shí)創(chuàng)新的根基進(jìn)一步穩(wěn)固。知識(shí)具有信息的特質(zhì)，并由特定符號(hào)構(gòu)成。理論與實(shí)踐作為知識(shí)創(chuàng)新的重要路徑，在媒介信息技術(shù)革新與教育信息化的背景下，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科間邊界的逐步消融，基于新現(xiàn)象本質(zhì)探究的理論回溯與創(chuàng)新。知識(shí)創(chuàng)新主體的擴(kuò)散。使得知識(shí)創(chuàng)新與形成不僅是握有話語(yǔ)權(quán)威的“精英”，運(yùn)用自媒體的影響力和普及度，普通受眾也能對(duì)“熱點(diǎn)事件”的聚焦和探討，從而實(shí)現(xiàn)普通民眾“倒逼”“精英階層”推進(jìn)上層設(shè)計(jì)的變革，知識(shí)創(chuàng)新技術(shù)亟待行業(yè)實(shí)現(xiàn)多重融合等問(wèn)題的破解，共同打造學(xué)習(xí)共同體。“互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展催化了新的知識(shí)環(huán)境，獲取信息的解決方案日漸多元化，如何完成科學(xué)共同體的線上遷移，建立快速、有效的即時(shí)連接，打破專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)封鎖，發(fā)揮企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、社團(tuán)、個(gè)人的協(xié)同效應(yīng)，打通線上線下的溝通交流，尋求科學(xué)難題、技術(shù)研發(fā)的新突破，適應(yīng)顛覆式創(chuàng)新的剛性需求成為刻不容緩的重要問(wèn)題?！盵4]

參考文獻(xiàn)：

[1]黎平輝.學(xué)校教育功能演變與教師角色中的人性開(kāi)掘[J].教學(xué)與管理，2014（15）：64-65.

[2][英]齊格蒙·鮑曼，洪濤 譯.立法者與闡釋者：論現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性與知識(shí)分子.[M].上海：上海人民出版社，2000：128.

[3]葛兆光.中國(guó)思想史：第一卷[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010：281.

[4]呂尚彬，黃榮.中國(guó)傳播技術(shù)創(chuàng)新研究——以技術(shù)進(jìn)化機(jī)制為視角探究2017年—2018年創(chuàng)新特點(diǎn)[J].當(dāng)代傳播，2018（6）：24-30.

The construction of real teacher-student relationship from the perspective

of dramaturgical theory： current situation， logic and strategy

Tian Song

（Normal College of Jishou University， Jishou Hunan 416000）Abstract：Establishing a real teacher-student relationship is the key to realize equal communication and optimize teaching effect. From the perspective of the game relationship in the field of education， the teacher-student relationship has three games of discourse power， educational resources and value discretion. The dramatic presentation and unreality of the teacher-student relationship are caused by the huge difference between the foreground and the background. The strategies of constructing the authentic relationship between teachers and students under the background of drama theory are as follows： firstly， the multi-dimensional communication of teacher image is used to promote the construction and identification of teacher’s identity. Secondly， the communication environment to achieve the balance and penetration of teachers’ professional discourse and daily discourse. Thirdly， value negotiation and idea collusion under the participation of multiple subjects in the educational link can promote consensus. Fourthly， the generation and dissemination of knowledge empowered by new media should be adopted in the transmission path to promote the equality of the relationship between teachers and students.Keywords：dramaturgical theory; educational communication; media empowerment; teacher-student relationship