21世紀以來最近發(fā)展區(qū)在國內(nèi)二語習(xí)得領(lǐng)域的研究述評

張淑芬

（湖北大學(xué)外國語學(xué)院 湖北·武漢 430062）

0 引言

“最近發(fā)展區(qū)理論”由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在1930年左右提出，是其社會文化理論的核心概念。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論在分析了教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系之后，提出要使教育對學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平。一是其已經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發(fā)展水平，但要借成人的幫助，才能達到解決問題的水平。維果茨基將學(xué)生在指導(dǎo)下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。這一理論對西方心理學(xué)和教育學(xué)產(chǎn)生了重大影響，于20世紀70年代被引入到二語習(xí)得領(lǐng)域并得以廣泛應(yīng)用，迄今已有近50年歷史。21世紀以后，國內(nèi)外語學(xué)界開始關(guān)注“最近發(fā)展區(qū)”，也取得了一些研究成果。為了解國內(nèi)二語習(xí)得領(lǐng)域“最近發(fā)展區(qū)”的研究現(xiàn)狀，本文對最近20年國內(nèi)的相關(guān)研究成果進行了梳理述評，力求明晰現(xiàn)狀，找出不足，希望為未來的研究者提供參考借鑒。

1 研究方法

本文以中國知網(wǎng)上2000-2020年所有關(guān)于二語教學(xué)和“最近發(fā)展區(qū)”理論的核心期刊發(fā)表論文作為研究對象（由于國內(nèi)二語主要語種為英語，因此，搜集文獻以英語習(xí)得為主）。首先，在 CNKI全文檢索時輸入關(guān)鍵詞“最近發(fā)展區(qū)”、“英語”，共搜索到核心期刊發(fā)表的論文212篇，發(fā)表時間為2000-2020年。之后，人工篩選出與“最近發(fā)展區(qū)”和二語習(xí)得相關(guān)的文章，僅有46篇，發(fā)表時間為2000-2020年，本文以這46篇文章作為樣本進行分析。

2 國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀

我國二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谧罱l(fā)展區(qū)的研究開展較晚，自二十一世紀之初“最近發(fā)展區(qū)”理論被引入到國內(nèi)，引起了國內(nèi)研究者的廣泛興趣。近二十年來研究成果較為豐碩，主要集中在以下四個方面：對“最近發(fā)展區(qū)”的理論解析、對支架教學(xué)模式的探討、對“最近發(fā)展區(qū)”理論的應(yīng)用與實踐及對“動態(tài)評估”模式的探索。具體情況如下圖所示：

理論解析 支架教學(xué)模式 其他教學(xué)實踐 動態(tài)評估7 15 19 5共計46篇（其中，實證研究14篇）

2.1 理論解析

國內(nèi)二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者們主要從兩個視角來對“最近發(fā)展區(qū)”進行理論解析。首先，有學(xué)者從認知理論的角度解析“最近發(fā)展區(qū)”理論，例如：韓亞文（2009）認為國外的研究主要將最近發(fā)展區(qū)作為一種新的視角，為二語習(xí)得認知過程中的石化現(xiàn)象、負面反饋、支架式教學(xué)、動態(tài)評估、同伴合作學(xué)習(xí)等現(xiàn)象提供理論支撐；張福慧、魏惠琳（2010）概括并分析了國外對“最近發(fā)展區(qū)”理論的四種解讀方式，強調(diào)其解讀方式體現(xiàn)了二語習(xí)得過程中由淺入深、由籠統(tǒng)向具體的動態(tài)發(fā)展過程，并且指出符合認知發(fā)展規(guī)律的師生互動或生生互動能夠搭建支架，幫助學(xué)生穿越最近發(fā)展區(qū)。此外，還有學(xué)者嘗試從另一個角度—社會文化的視角來關(guān)注“最近發(fā)展區(qū)”理論。吳文和甘勇（2011）對近25年西方文化視野下“最近發(fā)展區(qū)”的研究成果進行了梳理，并指出在今后的研究中需要將社會文化理論與生態(tài)語言學(xué)原理相結(jié)合，以全面、動態(tài)地指導(dǎo)二語習(xí)得研究；劉磊（2017）從社會文化理論的發(fā)展脈絡(luò)入手，闡明了最近發(fā)展區(qū)理論與歷史文化心理學(xué)的關(guān)系及其與認知派理論的區(qū)別。2010年之后，隨著研究的深入，學(xué)者們對“最近發(fā)展區(qū)”及其相近概念做了詳盡比較，并詮釋了他們的聯(lián)系和區(qū)別。例如：梁愛民（2010）將維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論和克拉申的“可理解性輸入”進行對比，發(fā)現(xiàn)他們之間存在相似性，即兩者都強調(diào)學(xué)習(xí)者個體現(xiàn)有水平和潛在的發(fā)展水平，即通過更高的教學(xué)目標所能達到的水平；而劉磊（2017）認為兩者是完全不同的概念，它們最本質(zhì)的區(qū)別在于如何看待語言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的關(guān)系?？死甑摹翱衫斫庑暂斎搿闭J為學(xué)習(xí)者可以通過語言習(xí)得裝置來接受和理解比現(xiàn)有水平稍高的輸入，學(xué)習(xí)者是否和他人進行互動并不重要。而 ZPD強調(diào)學(xué)習(xí)者的參與性，參與者之間的關(guān)系以及對話的環(huán)境等都對第二語言的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

總體來看，國內(nèi)研究者對二語習(xí)得領(lǐng)域最近發(fā)展區(qū)理論的理解、介紹和引用是多維和全面的，前期側(cè)重于理論的引進和解釋，隨著研究的深入，人們開始關(guān)注到該理論的多維性，并將一些較容易混淆的概念進行了比較和區(qū)分，為廣大的學(xué)習(xí)者和研究者提供了一個明晰且豐富的研究框架。

2.2 支架教學(xué)模式研究

20世紀70年代，美國學(xué)者布魯納根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出了“支架式教學(xué)”的概念，要求教師在教學(xué)過程中要依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)給予引導(dǎo)和支持，幫助學(xué)生實現(xiàn)認知潛能。“支架式教學(xué)”理論20世紀末在西方教育領(lǐng)域興起，于21世紀初傳入了中國二語學(xué)界。2005年該方向第一篇論文出現(xiàn)（司洪海，2005），此后陸續(xù)出現(xiàn)了一些研究成果，但迄今為止核心期刊論文只有15篇。總之，該方向的研究尚處于起步階段，廣度和深度發(fā)展空間都很大。

在已有的15篇文獻里，9篇采用了實證研究的方法探索二語課堂互動中教師的支架建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教師適度的支架幫助能促進學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)（裴淼，2006；高艷，2008；賈光茂等，2009；蓋淑華，2010；李丹麗，2012；趙妮莎，2012；錢萌，2016；徐錦芬，2016；巫偉民，2017）。此外，部分研究者除了研究教師支架之外，還關(guān)注了同伴支架作用。賈光茂等（2009）研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師和同伴都會提供支架，教師的支架作用主要表現(xiàn)為示范解釋及轉(zhuǎn)述、詞匯糾錯、提供詞匯和表達方法，而學(xué)生的支架作用主要有提供觀點、詞匯和表達方法等；徐錦芬（2016）運用定性和定量相結(jié)合的研究方法探究大學(xué)英語課堂小組互動中的同伴支架的表現(xiàn)形式和效果；羅莎（2017）研究證明了從教師調(diào)節(jié)、同伴合作和學(xué)習(xí)者自主三個方面構(gòu)建MOOC環(huán)境下的支架型同伴評價機制的可行性。

然而，比較遺憾的是，研究者們關(guān)注了教師支架和同伴支架的作用，卻忽略了自我支架的建構(gòu)，也就是說，現(xiàn)有研究成果依然沒有說明在沒有教師和同伴的環(huán)境里，二語學(xué)習(xí)者是如何來進行二語習(xí)得的？

2.3 其他教學(xué)實踐研究

首先，國內(nèi)研究者們以最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，對不同層次的英語學(xué)習(xí)者進行研究，提出在英語聽力、閱讀、口語、寫作教學(xué)方面的新模式（張國榮，2004；白毅鴻，2007；李友良，2010；馬平，2012；高瑞闊等，2016；張姍姍等，2019）。此外，隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進一步發(fā)展，研究者也在不斷探索以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的外語教學(xué)，并在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，提出了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新模式。倪惠民、王蓓蕾（2007）以最近發(fā)展區(qū)理論和可輸入性理論為基礎(chǔ)，探討了人機互動協(xié)作教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的運用，并通過問卷和考試來衡量其效果，針對出現(xiàn)的問題提出改進方法；藍楊（2010）基于最近發(fā)展區(qū)理論指導(dǎo)，提出“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)自學(xué)+傳統(tǒng)教學(xué)”的大學(xué)英語教學(xué)模式；果笑非（2013）也把最近發(fā)展區(qū)作為理論指導(dǎo)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，提出大學(xué)英語動態(tài)分層教學(xué)模式，并通過實驗和訪談驗證了該模式的應(yīng)用效果。

以上研究成果對我國二語教學(xué)有很大的啟發(fā)作用，特別是對一線的二語教師來說，這些研究結(jié)果對于改進二語教學(xué)意義重大。但是研究成果大多是依據(jù)研究者思辨的結(jié)果以及教育經(jīng)驗的總結(jié)，缺乏實證研究的支撐。并且，多數(shù)研究對象為大學(xué)英語學(xué)習(xí)者，忽視了基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)特點和學(xué)生發(fā)展的差異性。

2.4 動態(tài)評估

ZPD主張采取動態(tài)評估的方式評價二語學(xué)習(xí)者的語言能力，動態(tài)評估又稱學(xué)習(xí)潛能評估，與傳統(tǒng)的心理測量學(xué)有很大差異。國內(nèi)二語學(xué)界關(guān)于動態(tài)評估的研究成果較少，已有研究多是介紹動態(tài)評估的基本概念，存在問題及未來發(fā)展方向（韓寶成，2009；侯杰等，2011；孔文等，2013；劉森等，2017）。個別研究者采用實證研究探討國內(nèi)二語教學(xué)中動態(tài)評估的運用：張艷紅（2010）系統(tǒng)探討了大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的動態(tài)評估模式；孔文等（2013）對二語寫作動態(tài)評估中同伴中介干預(yù)和教師中介干預(yù)做了比較研究。

相比國外二語習(xí)得領(lǐng)域的動態(tài)評估研究，國內(nèi)的研究在理論和方法論層面上都相對落后，這就對未來的研究者提出了更高的要求和期待，希望未來的研究者能夠進行更加深入的理論探討，多一些實證研究，并將其研究結(jié)果運用于二語教學(xué)實踐中。

3 對未來的展望

綜上所述，21世紀以來我國對學(xué)者在二語習(xí)得領(lǐng)域中的最近發(fā)展區(qū)研究已經(jīng)取得了不少進展，研究者在理論解析、教學(xué)實踐等方面的研究不僅為我國的外語教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，也具有重要的實踐意義。

與此同時，雖然最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵在不斷擴展，在二語教學(xué)領(lǐng)域的運用范圍也在擴大，但是在該研究領(lǐng)域出現(xiàn)的問題不容被忽視，以下幾個問題值得未來的研究者注意：

第一，如何界定學(xué)生的語言最近發(fā)展區(qū)，采取何種方法測量？第二，國外研究者對最近發(fā)展區(qū)在二語習(xí)得領(lǐng)域負面反饋、石化等方面的研究，國內(nèi)研究幾乎沒有人去探討，那么在中國外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，這些研究又會出現(xiàn)什么結(jié)果或者差異？第三，支架理論強調(diào)了老師和專家的作用，卻忽略了學(xué)習(xí)者的自我支架架構(gòu)。那么，那些沒有專家和老師幫助的新手如何進行二語習(xí)得？第四，以往研究者聚焦的研究對象主要是高等教育階段的學(xué)生，對基礎(chǔ)教育階段的涉足很少，那么這些研究結(jié)果是否也適用于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生？第五，最近發(fā)展區(qū)在二語習(xí)得領(lǐng)域的研究絕大多數(shù)是針對英語教學(xué)，而該理論對其他語種教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，尚不清晰。