基于雨課堂APP的“對分課堂”教學(xué)模式在麻醉學(xué)本科教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容的應(yīng)用研究

王茂華 彭 濤

（西南醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院麻醉科 四川·瀘州 646000）

0 前言

近年來，隨著高校教學(xué)改革的發(fā)展，以學(xué)生為本的新興教學(xué)模式備受青睞，例如“翻轉(zhuǎn)課堂”，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)了教育資源共享、優(yōu)化了教學(xué)手段等，但其也存在一定的局限性，例如：學(xué)術(shù)不易掌握重難點(diǎn)，以及學(xué)生課前自學(xué)投入的不足嚴(yán)重影響課堂效果等。復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新教授提出的“對分課堂”教學(xué)模式融合了傳統(tǒng)課堂與“翻轉(zhuǎn)課堂”的精華，既凸現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，又肯定了教師的地位和價值。其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一定的時間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個性化的內(nèi)化吸收。

“對分課堂”把教學(xué)分為相互聯(lián)系的“講授（Presentation）”、“內(nèi)化吸收（Assimilation）”和“討論（Discussion）”三個過程，簡稱PAD課堂。課堂上，學(xué)生先對章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行分組討論，再由教師對內(nèi)容框架、基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行講解；課堂后，需要學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容吸收、內(nèi)化，并為下次課時“隔堂討論”做準(zhǔn)備?！爸R內(nèi)化”是學(xué)習(xí)者將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程，是新知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在素質(zhì)的一部分。知識內(nèi)化過程在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，需要通過一定的教學(xué)策略與方法，促使學(xué)生通過自己的認(rèn)知活動，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵與外延有充分的認(rèn)知，轉(zhuǎn)變?yōu)轭^腦中的內(nèi)部知識?！坝暾n堂”作為一種新型教學(xué)技術(shù)手段，融入了PowerPoint和微信，對課前—課上—課后每個教學(xué)環(huán)節(jié)都提供了技術(shù)支持。使用雨課堂，課前環(huán)節(jié)教師可通過雨課堂將帶有習(xí)題、語音、MOOC視頻的課前預(yù)習(xí)資料推送到學(xué)生手機(jī)端讓學(xué)生自學(xué)。學(xué)生的課前學(xué)習(xí)情況可以反饋到教師端，對學(xué)生的課前自學(xué)起到了一定的督促作用，同時老師可以根據(jù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情況因材施教；課堂環(huán)節(jié)，隨機(jī)點(diǎn)名、實時答題、彈幕投稿、習(xí)題推送和課堂紅包等功能實現(xiàn)師生之間的高效互動。本研究探究了基于雨課堂的“對分課堂”教學(xué)模式在麻醉學(xué)本科教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容中的應(yīng)用效果。

1 方法

1.1 研究設(shè)計

選擇西南醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)院麻醉學(xué)專業(yè)三年級的122名學(xué)生，隨機(jī)分成兩組，每組各61人，選擇其中一個組采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，作為對照組；另一個組采用“對分課堂”教學(xué)模式，作為實驗組，兩組均借助“雨課堂”技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。兩組組由同一名資深的教師和一名助教協(xié)助進(jìn)行教學(xué)。研究的具體流程參照流程圖（如圖1）。

圖1：“對分課堂”和傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式流程圖

1.2 課程安排

教學(xué)內(nèi)容選擇麻醉學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容之一的“酸堿電解質(zhì)平衡和血?dú)夥治觥闭鹿?jié)，總共五次課，每次課2個學(xué)時。對照組教學(xué)方法采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法：包含課前預(yù)習(xí)，課堂教師講授、案例分析及討論，和課后作業(yè)。實驗組采用“對分課堂”教學(xué)方法：第一次課第1學(xué)時講解課程安排、學(xué)習(xí)要求及考核方式等；第2學(xué)時教師講授課程內(nèi)容的主干、重難點(diǎn)，并布置作業(yè)。第二次課第1學(xué)時首先開展小組討論，溫習(xí)課本內(nèi)容、分享學(xué)習(xí)體會、互相解答疑難，然后教師與學(xué)生互動討論，對學(xué)生存在的疑難進(jìn)行解答；第2個學(xué)時教師進(jìn)行新內(nèi)容授課并布置作業(yè)。第三、四、五次課以此類推。

表1：課程學(xué)習(xí)學(xué)生觀點(diǎn)比較表

1.3 數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計分析

在每次課結(jié)束后，在助教的協(xié)助下由教師根據(jù)學(xué)生的課堂準(zhǔn)備工作情況及課堂表現(xiàn)給每位學(xué)生打分，每次課滿分10分，總分50分，作為平時成績；在學(xué)生完成了所有課程后進(jìn)行了測驗，總分100分，作為后測成績。我們計算了每個學(xué)生最終成績（最終成績=平時成績總分+后測成績×50%）。學(xué)生對“酸堿電解質(zhì)平衡與血?dú)夥治觥闭n程的主觀評價可量化為：（1）不贊同；（2）中立/不確定；（3）贊同，使用Mann-WhitneyU檢驗對兩組進(jìn)行了比較。通過獨(dú)立樣本t檢驗比較兩組之間測試后得分（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差），所有初步統(tǒng)計分析均使用 SPSS 26.0版本進(jìn)行。 設(shè)定為0.05，P<0.05認(rèn)為具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

共有122名學(xué)生參加了這項研究，其中實驗組和對照組各61名學(xué)生。兩組的問卷和理論測驗答復(fù)率均為100%。但是，在獲得的122份問卷和成績中，共對119份有效可靠的問卷進(jìn)行了分析，其中59份來自對照組（占49.6%）和60份來自實驗組（占50.4%），在所有學(xué)生的理論測驗成績中，共對117份有效可靠的試卷進(jìn)行了分析，其中58份來自對照組（占49.6%）和59份來自實驗組（占50.4%）。

如“課程學(xué)習(xí)學(xué)生觀點(diǎn)比較表”，實驗組中有更多的學(xué)生認(rèn)為，教學(xué)人員可以幫助他們提高學(xué)習(xí)的動機(jī)（P=0.042）、了解課程材料（P=0.027）。同時，實驗組的學(xué)生對“對分課堂”的授課方式表現(xiàn)出更高的滿意度（P=0.025）。但在“為考試做好準(zhǔn)備”方面，兩組的反應(yīng)差異無統(tǒng)計學(xué)意義。這些結(jié)果表明，“對分課堂”教學(xué)方法可以增強(qiáng)學(xué)生的積極參與感。

3 討論

醫(yī)學(xué)是一門實踐性很強(qiáng)的科學(xué)，而且強(qiáng)調(diào)醫(yī)療工作者的終身自我學(xué)習(xí)能力和理論聯(lián)系實際的能力。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式過分突出和強(qiáng)調(diào)對于知識的接受、掌握，反而忽略和輕視發(fā)現(xiàn)問題、探索未知的能力，可能成為學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的阻力，不利于醫(yī)學(xué)生向合格的臨床醫(yī)生的轉(zhuǎn)化。教學(xué)過程中，對于每一章節(jié)的重難點(diǎn)知識點(diǎn)，學(xué)生往往難以高效地掌握，有些疑難點(diǎn)甚至?xí)_學(xué)生，削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。所以“對分課堂”課堂上由教師對重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行著重講解，不僅可以減輕學(xué)生課堂學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且能夠使學(xué)生集中精力對重難點(diǎn)知識點(diǎn)進(jìn)行針對性的學(xué)習(xí)探究。在本次實驗的結(jié)果中，僅比較后測成績，相比于對照組，實驗組的學(xué)生在表現(xiàn)得更好（75.40±11.82 vs.80.07±9.46，P=0.020）。這對于鼓勵教育工作者考慮使用“對分課堂”特別令人鼓舞，因為我們已經(jīng)證明它在幫助學(xué)生掌握和應(yīng)用酸堿電解質(zhì)平衡與血?dú)夥治龅闹R非常有效。

從“知識內(nèi)化”角度分析討論“對分課堂”教學(xué)模式對教學(xué)效果的影響，首先學(xué)生在課堂上接受教師對重難點(diǎn)知識的講解，保留教師講授這一傳統(tǒng)教學(xué)的精華，保證了知識傳遞的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性和有效性，課后學(xué)生通過對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)、吸收，并為“隔堂討論”做足準(zhǔn)備，有了第一次知識內(nèi)化。“隔堂討論”是為了給學(xué)生預(yù)留一定的理解、消化和深入學(xué)習(xí)該內(nèi)容的時間，為每個學(xué)生真正有效地參與課堂討論提供準(zhǔn)備的機(jī)會。第二次課堂討論環(huán)節(jié)，教師根據(jù)小組討論情況，與學(xué)生在課堂上交流互動，解決學(xué)生不懂的問題，發(fā)生了第二次知識內(nèi)化，學(xué)生的知識內(nèi)化對課堂教學(xué)效果起著至關(guān)重要的作用。一個概念的內(nèi)化，尤其是復(fù)雜的非良構(gòu)的、不能自發(fā)建立的知識概念的內(nèi)化，僅僅通過一次內(nèi)化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須經(jīng)過多次內(nèi)化才能夠熟練掌握。

與實驗組相比，對照組的高分率更低，這些獲得高分的學(xué)生很多是課下按質(zhì)按量完成教師布置的課后任務(wù)，且課堂上積極參與了討論過程的學(xué)生。傳統(tǒng)課堂中，課堂討論環(huán)節(jié)時長較短，只有少部分學(xué)生參與到課堂發(fā)言環(huán)節(jié)，提高了這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與度，便于他們更好地進(jìn)行知識內(nèi)化。但大多數(shù)未參與發(fā)言的學(xué)生則缺乏足夠高的積極性，缺少知識內(nèi)化的機(jī)會?！皩Ψ终n堂”教學(xué)模式科學(xué)地覆蓋了課前—課上—課后的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)三個教學(xué)環(huán)節(jié)的有效銜接和貫通。其通過分解了知識內(nèi)化的難度、增加了學(xué)生內(nèi)化的次數(shù)，有助于形成新的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。與對照組相比，“對分課堂”教學(xué)模式的應(yīng)用促進(jìn)了學(xué)生對知識的內(nèi)化、提高了實驗組的理論測驗成績，同時實驗組對各項學(xué)習(xí)能力的提升的主觀評價也獲得了更高的評價。凸顯出了“對分課堂”的優(yōu)勢：（1）提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、積極性及主動學(xué)習(xí)的能力；（2）有助于實現(xiàn)個性化的自主學(xué)習(xí)；（3）保留了講授法的精華，肯定了教師的地位和價值。

4 局限性

首先，本次研究的教學(xué)內(nèi)容選擇的是麻醉學(xué)教育中的重難點(diǎn)知識，由于醫(yī)學(xué)教育具有一定的特殊性，當(dāng)推廣到其他教學(xué)領(lǐng)域，“對分課堂”教學(xué)模式可能不一定能夠取得良好的效果，期望以后有更多研究彌補(bǔ)這片空白。

5 結(jié)論

基于“雨課堂”技術(shù)支持下，在麻醉學(xué)教學(xué)的重難點(diǎn)章節(jié)采用“對分課堂”教學(xué)模式，相對于傳統(tǒng)講授教學(xué)，可以使更多的學(xué)生都獲得更大化的教學(xué)收益。