“工作坊”提升高中英語教師命題能力的實踐研究

摘? ?要

英語課程改革背景下，評價理念和實踐方式的轉(zhuǎn)變對教師的測評素養(yǎng)提出了更高的要求。通過基于共同體的命題“工作坊”項目對高中教師命題能力提升的影響研究，發(fā)現(xiàn)該項目更新了教師的命題理念，提升了命題技術(shù)，豐富了命題策略。共同體內(nèi)外聯(lián)動提供的機制保障和豐富多樣的中介工具是項目取得良好成效的兩大因素。

關(guān)鍵詞

工作坊? 英語教師? 命題能力? 教研共同體

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“英語學業(yè)水平考試和高考都應(yīng)該在考查學生的英語語言運用能力的同時，滲透對文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的考查”[1]?？梢姡诵乃仞B(yǎng)背景下如何提升教師的測評素養(yǎng)是一項重要且緊迫的課題。為了提升英語教師的命題能力，北京市B大學攜手北京市C區(qū)教委教研中心，舉辦基于“英語學科能力表現(xiàn)框架”（以下簡稱“能力框架”）的試題擬制工作坊項目（以下簡稱“工作坊”）。通過建立高校研究人員、區(qū)域教研機構(gòu)教研員和一線高中英語教師三方合作共同體，實現(xiàn)內(nèi)外深度合作與聯(lián)動，引領(lǐng)教師在項目中提升命題能力?；谝陨媳尘埃狙芯坎捎脝柧矸ê驮L談法收集數(shù)據(jù)，通過對“工作坊”中高中英語教師的學習過程進行跟蹤調(diào)查，檢驗教師的學習效果。本文擬回答以下研究問題：“工作坊”項目是否提升了英語教師的命題能力？如果是，這種提升是如何實現(xiàn)的？

一、項目的設(shè)計與實施

1.“工作坊”項目的設(shè)計

（1）具體目標

基于合作背景分析以及對參加項目的教師深度調(diào)研，我們制定了三項目標：第一，教師通過學習理解活動，掌握“能力框架”的具體內(nèi)涵;第二，教師通過實踐應(yīng)用活動，完成基于“能力框架”的試題擬制實踐;第三，教師通過理論學習和實踐體驗，顯著提升命題能力。

（2）組織分工

“工作坊”項目的成員由三部分組成：高校專家、區(qū)域教研員和一線高中英語教師。其中，項目主體成員是C區(qū)52名一線骨干教師，多數(shù)為所在學校英語學科的備課組長或教研組長;項目的組織、管理和協(xié)調(diào)工作由C區(qū)3名教研員負責;專家團隊則由B大學1名教授和3名博士生組成，主責命題理論學習和命題技術(shù)指導(dǎo)。此外，專家團隊中還有2名碩士生為項目助研。由三方組成的共同體根據(jù)項目的計劃、要求、準則等，分別承擔不同角色和職責，共同致力于實現(xiàn)提升教師命題能力的目標。

（3）內(nèi)容設(shè)計

本命題”工作坊“并非常規(guī)意義上的一次性活動，而是以項目的方式跨越完整的學期。三個重要的時間節(jié)點把項目內(nèi)容劃分為三個階段，每個階段都會圍繞特定的主題開展一次重要的活動。第一次活動由專家團隊重點解讀“能力框架”，輔以典型試題講解與剖析;第二次活動內(nèi)容的重點是理論學習與實踐操作相結(jié)合，即專家團隊講解基于“能力框架”測評工具的開發(fā)理念，并示范基于其命題的具體操作策略。同時，教師嘗試命題，專家給出具體的改進意見，教師根據(jù)意見進行修改和完善;第三次活動是專家團隊對教師已擬制好的試題作品進行全方位點評，通過深度互動實現(xiàn)精細反饋。教師再次根據(jù)反饋進行修改完善。具體內(nèi)容如表1。

（4）學習方式

為了更好地促進教師通過“工作坊”提高自身命題能力，教師學習采用理論學習與實踐應(yīng)用相結(jié)合和集中學習與分散學習相結(jié)合兩種方式。這樣既能保障教師在理論和實踐中加深對命題理念和技術(shù)的理解，又能增加教師學習時間的總量。

2.“命題工作坊”項目的實施

（1）理論學習，明晰理念

在理論學習方面，本項目依托的最重要抓手是“英語學科能力表現(xiàn)框架”[2-4]。該框架闡明了英語學科能力由學習理解能力（A）、應(yīng)用實踐能力（B）和遷移創(chuàng)新能力（C）三個一級要素構(gòu)成，并進一步解構(gòu)為九個二級能力要素（A1、A2、A3、B1、B2、B3、C1、C2、C3），每個要素都有詳細的能力內(nèi)涵描述。

在第一次”工作坊“中，專家團隊從教育心理學、認知理論、語言能力、表現(xiàn)性評價四個方面分析了“能力框架”的建構(gòu)過程，并采用“抽絲剝繭”的手法依次解釋能力、學科能力、學科能力表現(xiàn)等核心概念，幫助教師理解各二級能力要素及其內(nèi)涵描述。同時，專家團隊還結(jié)合典型樣題進行詳細說明，輔助教師實現(xiàn)命題理念的理解與內(nèi)化。

（2）互動體驗，內(nèi)化理念

第二次”工作坊“的內(nèi)容由理論學習過渡到實踐操作，旨在增加教師的命題體驗，在學習互動中內(nèi)化命題理念。

首先，理論學習聚焦具體的命題策略指導(dǎo)。專家團隊從話題情境載體、作答任務(wù)類型、評分標準制定等方面進行剖析，讓指向英語學科能力診斷的命題理念變得可操作化，進而幫助教師內(nèi)化理念。此外，專家團隊還就命題的相關(guān)技術(shù)向老師們做詳細的介紹。例如，在素材選取方面，文本的形式有連續(xù)、非連續(xù)、混合文本、多重文本等，文本的體裁有描寫、敘述、說明、議論等，當然還要考慮題材、語體等特點;在效度驗證方面，專家團隊向教師介紹了效度的概念，以及測試工具開發(fā)與修訂過程中，如何確保效度的問題;在試題設(shè)計方面，要注意行為取樣數(shù)量足、題目無歧義、指導(dǎo)語清楚明了、試卷設(shè)計美觀、印刷清晰、受試熟悉題型等問題。同時，為了進一步讓項目教師認識到科學測評的技術(shù)問題，培訓團隊向教師們講解并示范了Rasch模型在測評中的應(yīng)用，指出該模型是基于項目反應(yīng)理論（Item Response Theory）的分析模型。通過統(tǒng)計分析考生在試題上的表現(xiàn)，運算出其潛在的能力估值，并將考生能力與試題難度建立關(guān)系，能為試題質(zhì)量評估、問題核查與修訂、樣本篩選、試題評標優(yōu)化等提供重要參數(shù)與圖示。

其次，給教師試題擬制的實踐操作提供“腳手架”。為幫助教師內(nèi)化命題理念，在示范所有的樣題后，項目組會給教師一套完整的指向英語學科能力表現(xiàn)的測評工具。請她們在閱讀文章和題目后，根據(jù)“能力框架”，判斷每一道題目對應(yīng)了哪些二級能力要素。這樣做的目的主要是考察老師們對“能力框架”二級能力要素內(nèi)涵描述的掌握情況。在確保她們的判斷結(jié)果較為理想后，項目組會提供新的命題素材，教師們四人一組，根據(jù)素材嘗試擬制試題。考慮到初期教師擬制試題的困難，項目組還設(shè)計了一份《試題說明表》（表2），供老師們參考使用。

（3）合作命題，轉(zhuǎn)變理念

第三次“工作坊”不再設(shè)置專家講座內(nèi)容，而是以教師合作實踐擬制命題為主。具體操作流程如下。

首先，把全體教師按照四人一組進行分組，共計12組。以測評學生英語學科能力表現(xiàn)依托的核心活動為劃分依據(jù)，具體劃分為閱讀試題擬制組四組、寫作組三組、讀寫結(jié)合組三組。

其次，每組給4篇語言難度約為北京市高一、高二年級平均水平的命題素材，體裁類型分別為記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文。主題語境范圍分別為生活、健康與安全、科學與技術(shù)、歷史與社會。每組根據(jù)命題任務(wù)，經(jīng)過民主討論，自行選定語篇，擬制3～5道試題。其中，主觀題部分要擬制相應(yīng)的評標。

最后，各小組完成《試題說明表》，利用PPT展示命題素材文本分析、設(shè)計思路、具體試題、學科能力考查點解讀等。由專家團隊點評試題擬制情況，提出具體的改進建議。各小組再根據(jù)每一條修改建議，進行打磨和完善，最終提交試題定稿。

二、項目的效果評估

在項目實施過程中，筆者主要采用教師訪談、項目觀察、教師反思日志以及教師擬制的試題作為研究的過程性數(shù)據(jù)。項目結(jié)束后，又通過問卷調(diào)查作為研究的結(jié)果性數(shù)據(jù)。通過對質(zhì)性資料和量化數(shù)據(jù)的整理、分析和提煉，獲得以下主要研究發(fā)現(xiàn)。

1.教師的命題理念得到更新

問卷調(diào)查顯示，約94%的教師認為自己的命題理念得到了更新。認識到新課程改革背景下英語學科測評方向突出診斷功能，注重學科能力和學科素養(yǎng)的考察。訪談數(shù)據(jù)也佐證了這一結(jié)果。例如，W老師在訪談中談到：“以前我理解的命題，就是‘拼湊真題或質(zhì)量好一點的模擬題，眼里都是題目，看不到背后的能力?，F(xiàn)在才弄明白如何在擬制試題時把學科能力滲透進去”。

2.教師的命題技術(shù)得到提升

問卷調(diào)查顯示，約92%的教師認為另一個重要收獲是命題技術(shù)的提升。主要體現(xiàn)在命題素材的選取、主觀試題的開發(fā)、評分標準的設(shè)置等方面。H老師坦言：“之前老認為命題是專家的事，一線老師哪能命題？經(jīng)過這個學期的學習，現(xiàn)在有底氣地說我也能獨立命制試題了”。事實上，經(jīng)過試題初擬-專家反饋-試題改進的實踐流程后，大部分教師最后都能提交質(zhì)量不錯的原創(chuàng)試題。

3.教師的命題策略得到豐富

約88%的教師認為在項目中的學習及實踐豐富了自己的命題策略。比如，學會創(chuàng)設(shè)貼近學生生活經(jīng)驗的情境，突出語境對學生能力發(fā)揮的支撐作用;在命題立意、設(shè)問等方面體現(xiàn)學科育人價值的理念等。

三、反思與討論

1.“共同體”的內(nèi)外聯(lián)動提供了機制保障

社會文化理論視角下教師個體的學習與發(fā)展是通過與共同體成員的深度融合和互動實現(xiàn)的[5]。在本項目中，由高校教師、區(qū)域教研員和一線英語教師組成的“命題工作坊”項目群體具有顯著的“共同體”特征。高校教師具有理論知識的顯著優(yōu)勢，為項目的設(shè)計和實施提供智力支持;區(qū)域教研員負責項目的協(xié)調(diào)、監(jiān)督和教師評價工作，保障了項目按計劃有序推進和實施;一線教師則在高校教師指導(dǎo)下開展具體的學習和實踐活動。三方通過內(nèi)外深度聯(lián)動，實現(xiàn)資源互補、優(yōu)勢互借，共同實現(xiàn)了英語教師命題能力提升的目標。

2.豐富多樣的中介工具是促成項目效果的重要條件

在基于“共同體”的學習活動中，中介工具之于學習者對目標對象的認識、改造和轉(zhuǎn)化有重要的意義。中介工具按照其屬性和功能可以分為兩類[6]。就本項目而言，按照屬性，中介工具可分為：硬件工具（如多媒體、電話等）、軟件工具（如講座PPT、文獻資料、試題說明表等）、抽象工具（如“英語學科能力表現(xiàn)框架”等）;按照功能，中介工具可分為：交流工具（如微信、電話等）與思維工具（如反思日志、擬制的試題等）。

教師尋求和利用中介資源，創(chuàng)造內(nèi)部和外部的“最近發(fā)展區(qū)”為認知和情感需要服務(wù)，是個充滿對話與互動的教師認知與發(fā)展過程[7]。教師利用中介工具開展中介行動，通過與共同體其他成員的意義協(xié)商、深度對話，不斷獲得對命題理念、技術(shù)和策略的新認識。

新課標理念下，要發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，亟須新的評價方式與之匹配。面對提升教師測評素養(yǎng)的現(xiàn)實需求，本研究依托的“工作坊”項目便是一種大膽的嘗試。需要特別說明的是，盡管實踐表明教師的命題能力得到提升，但我們依然不能忽視評價的現(xiàn)實情境對教師的巨大影響。期待后續(xù)與相關(guān)研究者一同努力，共同推動英語教師測評素養(yǎng)的提升。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：99.

[2] 趙連杰，王薔.基于課例改進促進中學生英語學科能力發(fā)展的實驗研究[J].基礎(chǔ)外語教育，2016（05）：3-12.

[3] 王薔，胡亞琳.英語學科能力及其表現(xiàn)研究[J].教育學報，2017（02）：61-70.

[4] 趙連杰.英語學科能力測評工具的開發(fā)策略與樣題例析[J].中小學英語教學與研究，2019（06）：61-66.

[5] Lave，J.& Wenger，E.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[6] 劉學惠.研究教師建構(gòu)性學習：一個英語教師課堂研究小組的案例[D].北京：北京師范大學，2007.

[7] 顧佩婭.解析優(yōu)秀外語教師認知過程與專業(yè)發(fā)展[J].外語研究，2008（03）：39-45.

[作者：趙連杰（1985-），男，山東郯城人，首都師范大學教師教育學院，講師，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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