二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度研究

邵 旭

(青海師范大學(xué) 外國語學(xué)院，青海 西寧 810016)

一、引 言

準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度是衡量二語寫作質(zhì)量的三個重要指標(biāo)，同時也是二語寫作研究的重點及熱點問題。關(guān)于二語寫作準(zhǔn)確度的國內(nèi)外研究數(shù)量眾多，這些研究取得了截然相反的研究結(jié)果：其一，糾錯反饋能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度，如埃文斯(Evans)[1]、費(fèi)里斯(Ferris)[2]等。其二，糾錯反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度，如特拉斯科特(Truscott)[3]、拉希米(Rahimi)[4]等。關(guān)于二語寫作復(fù)雜度的實證研究數(shù)量不多，但僅有的這些研究可概括為兩類：糾錯反饋能夠提高二語寫作復(fù)雜度，如拉希米(Rahimi)[5]等。少部分研究成果表明糾錯反饋不能夠提高二語寫作復(fù)雜度，如謝潑德(Sheppard)[6]等。關(guān)于二語寫作流利度的實證研究更少，研究結(jié)果同樣大相徑庭：糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度，如詹德勒(Chandler)[7]等。糾錯反饋不能夠提高二語寫作流利度，如利佐特(Lizotte)[8]等。

通過對糾錯反饋相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)了相關(guān)研究存在的幾個問題。首先，這些相矛盾的研究結(jié)果表明，糾錯反饋能否提高二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度這一問題仍無定論，研究者仍有探索的必要。其次，現(xiàn)有的相關(guān)研究中，關(guān)于準(zhǔn)確度的研究數(shù)量眾多，而對于復(fù)雜度和流利度的研究則相對較少，這也反映了我們在日常二語寫作教學(xué)及研究中過多地關(guān)注準(zhǔn)確度，而忽略了復(fù)雜度及流利度的重要性。再次，這些研究中選取的糾錯目標(biāo)結(jié)構(gòu)多為冠詞，然而對于英語學(xué)習(xí)者來說，冠詞是語法中最難掌握的部分，也是最后才能完全習(xí)得的部分。而相關(guān)實證研究中，對于冠詞的使用僅涉及了在第一次使用的名詞前用a/an，在第二次使用的名詞前用the，這一用法顯然不能涵蓋二語寫作中冠詞的所有用法。因此，這些所謂能夠提高語言準(zhǔn)確性的證據(jù)還需對冠詞整體用法以及其他結(jié)構(gòu)的考察證據(jù)。最后，多數(shù)認(rèn)為糾錯有效的檢驗對象為學(xué)生對同一篇文章所做的修改，而非學(xué)生新寫的文章，如費(fèi)里斯(Ferris)[9]等。然而，學(xué)生修改效果良好是否就能證明糾錯反饋有效?因此通過這樣的方式得出的實驗結(jié)果有待進(jìn)一步驗證。對以上研究不足的彌補(bǔ)正是本研究的選題依據(jù)和價值所在。

本研究關(guān)注的焦點問題是：

(1)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度？

(2)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言復(fù)雜度？

(3)教師書面糾錯反饋是否能夠提高二語寫作語言流利度？

二、理論基礎(chǔ)

特拉斯科特(Truscott)[10]指出學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得不是通過對教師某一次語法糾錯的突然發(fā)現(xiàn)(a sudden discovery)，而是一個循序漸進(jìn)的過程(gradual process)。通過一次簡單的糾錯反饋行為不能夠幫助學(xué)生掌握該語言結(jié)構(gòu)并同時避免犯錯。拉森·弗里曼(Larsen-Freeman)[11]指出語言的發(fā)展具有非線性、開放性、復(fù)雜性和動態(tài)性等特點，語言的發(fā)展是一個多變量相互融合相互滲透的復(fù)雜認(rèn)知過程。施瓦茨(Schwartz)[12]認(rèn)為想要通過糾錯反饋這一唯一教學(xué)干預(yù)方式習(xí)得詞匯、句法以及形態(tài)方面的語言知識是不可能的，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)以三種不同方式習(xí)得這三方面的知識。特拉斯科特(Truscott)[13]指出要使得學(xué)習(xí)者成功習(xí)得詞匯、句法和形態(tài)知識至少應(yīng)該有三種有效的途徑，而不應(yīng)該只有糾錯反饋一種方法。二語習(xí)得過程中出現(xiàn)的局部錯誤(local error)屬于發(fā)展錯誤(developing error)，學(xué)習(xí)者通過長期學(xué)習(xí)可以自我習(xí)得，而對于全局錯誤(global error)學(xué)習(xí)者即便是到了高級水平也并未能夠真正習(xí)得。二語寫作中涉及拼寫、選詞等問題，對于拼寫這類發(fā)展錯誤，不需要通過教師糾錯，學(xué)習(xí)者可以自我習(xí)得。句法知識通常是綜合了多個知識點的集合體，因此無法通過糾錯反饋這種單一的信息提供方式來達(dá)到習(xí)得之目的。形態(tài)知識的習(xí)得不只是語言形式的習(xí)得，更多涉及到意義、文化及其他因素的運(yùn)用問題，不僅涉及語言學(xué)知識，甚至還涉及非語言學(xué)方面的知識。因此，通過簡單的糾錯反饋方式無法促進(jìn)語言知識的綜合發(fā)展，也就不能促進(jìn)二語寫作能力的提高。

三、二語寫作課教學(xué)實驗

本研究擬開展寫作課教學(xué)實驗以考察糾錯反饋對二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的影響。我們將選定某大學(xué)英語寫作課作為教學(xué)實驗對象，本部分將對其進(jìn)行具體描述。

(一)參與者

寫作課教學(xué)實驗階段參與學(xué)生為30名英語專業(yè)大一學(xué)生，平均年齡19歲。依據(jù)反饋類型受試被隨機(jī)分為糾錯組和控制組，糾錯組受試接受來自教師的直接糾錯，而教師對控制組受試不提供任何糾錯信息。其中糾錯組15人，男生3人，女生12人；控制組15人，男生4人，女生11人。30名受試尚未參加英語專業(yè)四級考試(TEM4)，研究者認(rèn)定其英語水平為初級水平，受試在英語學(xué)習(xí)方面還存在很大提升空間，尤其是英語作文還存在許多問題需要解決。

(二)研究步驟

實驗第一周受試需要在30分鐘內(nèi)完成一篇200字英語議論文，作文題目由研究者提供，在整個寫作過程中，學(xué)生需要獨立完成作文。實驗第二周教師根據(jù)受試所在受試組提供不同的教師書面糾錯反饋。實驗第三周，受試需要根據(jù)糾錯反饋信息在課堂上修改并重寫作文然后上交修改稿。實驗第四周研究者為受試提供一篇新的英語作文題目，受試按要求完成新寫稿并交給授課教師。以此類推，實驗第18周受試完成最后一篇作文修改稿的寫作。需要指出的是，盡管控制組受試沒有接受教師書面糾錯反饋，但該組受試仍然需要對自己的英語作文做出修改并上交修改稿。在整個實驗過程中，每位受試需要完成6篇議論文并對每篇英語作文進(jìn)行至少一次修改，每位受試總共完成12篇英語作文。

(三)準(zhǔn)確度、復(fù)雜度與流利度計算方法

本研究擬采用百詞錯誤測算公式進(jìn)行準(zhǔn)確度測量，該公式被廣泛用于計算作文中語言形式錯誤，其具體計算方法為：錯誤數(shù)量÷總單詞數(shù)×100。

T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC)以及子句與T單位比率(C/T)是衡量句法復(fù)雜度最有效的指標(biāo)，MLT、MLC和C/T數(shù)值越高，句子復(fù)雜度就高。本研究沒有對詞匯復(fù)雜度進(jìn)行測量，凱爾等(Kyle et al.)[14]指出詞匯復(fù)雜度不是評價作文質(zhì)量的有利預(yù)測因子。MLT是每篇作文總字?jǐn)?shù)與T單位總數(shù)的比率，MLC是作文總字?jǐn)?shù)與子句總數(shù)的比率，C/T是子句總數(shù)與T單位總數(shù)的比率。

流利度是指作者在某一特定時間內(nèi)產(chǎn)出的英語文字的數(shù)量，它是衡量二語發(fā)展水平的重要指標(biāo)，反映了寫作者對語言知識的綜合運(yùn)用能力。流利性測量指標(biāo)包括兩大類，即成品指標(biāo)和過程指標(biāo)。成品指標(biāo)是從作文中提取相關(guān)語言特征參數(shù)，過程指標(biāo)是在寫作過程中采用有聲思維法提取相關(guān)參數(shù)。本研究采用的是成品指標(biāo)分析方法。成品指標(biāo)包括頻數(shù)、比率和總體量表三個方面。本研究關(guān)注的是文本流利性特征，擬采用成品指標(biāo)中的頻數(shù)測量和比率測量，不包括過程指標(biāo)，而總體測量量表涉及的維度較多，大大超出了流利性測量量表，客觀性較差，評判者信度較低，也不適用于本研究。頻數(shù)指標(biāo)包括作文長度(words，W)、T單位總數(shù)(T-units，T)、子句總數(shù)(clauses，C)、無錯誤T單位單詞總數(shù)(total words of error-free T-units，WEFT)及無錯誤子句單詞總數(shù)(total words of error-free clauses，WEFC)。比率測量指標(biāo)包括每分鐘單詞數(shù)(words per minute，W/M)、無錯誤T單位長度(words per error-free T-unit，W/EFT)及無錯誤子句長度(words per error-free clause，W/EFC)。

兩名記分員分別計算百詞錯誤、復(fù)雜度及流利度各指標(biāo)，對于存在異議的項目由兩人共同商議直到達(dá)到意見最大程度的統(tǒng)一。

四、結(jié) 果

本部分將報告寫作課教學(xué)實驗的結(jié)果。我們將對糾錯組和控制組第一篇作文百詞錯誤、復(fù)雜度指標(biāo)以及流利度指標(biāo)進(jìn)行獨立樣本t檢驗(Independent-Samples T Tests)以檢測兩個受試組第一篇作文準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度是否存在差異。我們對糾錯組和控制組第六篇作文和第一篇作文百詞錯誤、復(fù)雜度指標(biāo)以及流利度指標(biāo)進(jìn)行了配對樣本t檢驗(Paired-Samples T Tests)以檢測經(jīng)過18周寫作課教學(xué)實驗兩個受試組二語寫作語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的變化情況，從而得出教師書面糾錯反饋對兩個受試組二語寫作準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度的影響結(jié)果。

(一)二語寫作準(zhǔn)確度研究結(jié)果

本部分將報告二語寫作準(zhǔn)確度研究結(jié)果。

1.兩個受試組第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗

我們將第一篇作文作為受試前測成績，兩個受試組第一篇作文百詞錯誤平均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗結(jié)果概述于表1。

表1 兩個受試組第一篇作文百詞錯誤獨立樣本t檢驗

如表1所示，糾錯組和控制組第一篇作文平均100個詞產(chǎn)生的錯誤分別為：10.69、10.415，兩個受試組第一篇作文平均100個詞產(chǎn)生的錯誤為10.553。由此可見兩個受試組第一篇作文存在很多錯誤，通過獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文百詞錯誤無顯著差異(p=0.633)。因此可推斷受試之后所寫的幾篇作文準(zhǔn)確度的變化是由教師書面糾錯反饋造成。

2.兩個受試組六篇作文百詞錯誤

為了觀察糾錯組和控制組六篇作文準(zhǔn)確度變化情況，我們對兩個受試組六篇作文百詞錯誤平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果概述于表2。

表2 兩個受試組六篇作文百詞錯誤平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

圖1 兩個受試組六篇作文百詞錯誤

如表2和圖1所示，糾錯組受試接受了來自教師的直接糾錯反饋其語言準(zhǔn)確度沒有明顯提高反而有所降低，六篇作文百詞錯誤呈線性增長模式。糾錯組受試在剛開始獲得糾錯反饋時第二、三篇作文百詞錯誤沒有顯著變化，從第三篇作文開始，糾錯反饋的副功效開始發(fā)揮，糾錯反饋使得糾錯組受試第四至六篇作文百詞錯誤錯誤增多，與第一篇作文相比，糾錯組受試第五、六兩篇作文百詞錯誤顯著增多(p=0.015，0.009)?？刂平M受試在沒有教師糾錯的背景下，其語言準(zhǔn)確度沒有明顯降低反而有所提高，準(zhǔn)確度變化不是呈線性增長模式而是存在上下波動。此項研究結(jié)果表明教師書面糾錯反饋不能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度。

(二)二語寫作復(fù)雜度研究結(jié)果

本部分將報告二語寫作復(fù)雜度研究結(jié)果。

1.兩個受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T描述性統(tǒng)計

我們對糾錯組與控制組第一篇作文MLT，MLC和C/T平均值與標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計，其結(jié)果概述于表3。

表3 兩個受試組第一篇作文MLT，MLC，C/T平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

表3顯示兩個受試組第一篇作文中T單位平均長度(MLT)約為15個單詞，子句平均長度(MLC)約為9個單詞，子句與T單位比率(C/T)為1.792。獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷教師書面糾錯反饋是造成其之后所寫作文復(fù)雜度變化的原因。

2.兩個受試組復(fù)雜度指標(biāo)配對樣本t檢驗

我們對糾錯組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)進(jìn)行了配對樣本t檢驗，其結(jié)果概述于表4。

表4 糾錯組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對樣本t檢驗

表4的結(jié)果顯示糾錯組第六篇作文T單位平均長度(MLT)比第一篇作文減少了約4個單詞，存在顯著差異(p=0.008)；糾錯組第六篇作文子句平均長度(MLC)比第一篇作文減少約1個單詞，存在顯著差異(p=0.006)；糾錯組第六篇作文子句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文減少了0.409，存在顯著差異(p=0.027)。在經(jīng)過18周的教師糾錯反饋之后，與第一篇作文相比糾錯組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)T單位平均長度、子句平均長度和子句與T單位的比率顯著下降，糾錯組二語寫作復(fù)雜度顯著下降，這表明糾錯反饋會使二語寫作復(fù)雜度降低。

控制組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對樣本t檢驗結(jié)果概述于表5。

表5 控制組第六篇作文和第一篇作文復(fù)雜度指標(biāo)配對樣本t檢驗

如表5所示，控制組第六篇作文T單位平均長度(MLT)、子句平均長度(MLC、分句與T單位的比率(C/T)比第一篇作文分別增加了0.445、0.045、0.027，但不存在顯著差異(p=0.735；0.945；0.847)。控制組受試二語寫作復(fù)雜度沒有顯著變化。控制組雖然沒有接受教師書面糾錯反饋，其二語寫作復(fù)雜度并沒有顯著下降。

我們對糾錯組和控制組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)進(jìn)行了配對樣本t檢驗。兩個受試組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對對比結(jié)果如表6所示。

表6 控制組和糾錯組第六篇作文MLT、MLC和C/T成對對比結(jié)果

如表6所示，控制組第六篇作文T單位平均長度比糾錯組大約多5個詞，存在顯著差異(p=0.001)；控制組第六篇作文子句平均長度比糾錯組大約多1個詞，存在顯著差異(p=0.003)；控制組第六篇作文子句與T單位的比率比糾錯組多0.508，存在顯著差異(p=0.003)。

在經(jīng)過18周教師書面糾錯反饋之后，控制組第六篇作文復(fù)雜度指標(biāo)T單位平均長度、子句平均長度以及子句與T單位的比率都顯著高于糾錯組，這表明控制組作文復(fù)雜度顯著高于糾錯組。因此，我們可以得出結(jié)論教師書面糾錯反饋對提高二語寫作復(fù)雜度沒有幫助。

(三)二語寫作流利度研究結(jié)果

為了考察教師書面糾錯反饋對二語寫作流利度的影響，我們先將兩個受試組第一篇作文流利度各指標(biāo)進(jìn)行對比，來檢測糾錯組和控制組第一篇作文流利度指標(biāo)是否存在差異。

1.兩個受試組第一篇作文流利度指標(biāo)描述性統(tǒng)計

我們對兩個受試組第一篇作文流利度各指標(biāo)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果概述于表7。

表7 兩個受試組第一篇作文流利度指標(biāo)平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

如表7所示，兩個受試組第一篇作文總字?jǐn)?shù)約為191個單詞，T單位總數(shù)約為12個，子句總數(shù)約為21個，無錯誤T單位長度約為38個單詞，無錯誤子句長度約為65個單詞，寫作速度約為每分鐘6個單詞，無錯誤T單位平均長度約為9個單詞，無錯誤子句平均長度約為7個單詞。獨立樣本t檢驗顯示兩個受試組第一篇作文流利度指標(biāo)不存在顯著差異(p>0.05)，因此可推斷糾錯反饋是造成受試之后所寫作文流利度產(chǎn)生變化的原因。

2.兩個受試組流利度指標(biāo)配對樣本t檢驗

我們對糾錯組第六篇作文和第一篇作文流利度各指標(biāo)進(jìn)行了配對樣本t檢驗，其結(jié)果如表8所示。

表8 糾錯組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對樣本t檢驗

如表8所示，與第一篇作文相比糾錯組第六篇作文各流利度指標(biāo)沒有顯著變化。對于流利度頻數(shù)指標(biāo)檢測顯示糾錯組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比第一篇作文減少16個單詞，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文T單位總數(shù)增加，第一篇作文約增加2個，但不存在顯著差異(p=0.111)。第六篇作文子句總數(shù)比第一篇作文約增加1個，但不存在顯著差異(p=0.508)。第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比第一篇作文減少約12個單詞，但不存在顯著差異(p=0.116)。第六篇作文無錯誤子句單詞總數(shù)(WEFC)比第一篇作文減少約19個單詞，但不存在顯著差異(p=0.087)。對于流利度頻率指標(biāo)檢測顯示，糾錯組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.533，但不存在顯著差異(p=0.344)。第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文減少約3個單詞，不存在顯著差異(p=0.035)。第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)平均值比第一篇作文減少0.311，但不存在顯著差異(p=0.735)。

糾錯組受試二語寫作流利度各指標(biāo)有所降低，這表明在經(jīng)過教師18周糾錯反饋之后，糾錯組各篇作文流利度沒有提高反而有所降低，糾錯反饋對于二語寫作流利度沒有產(chǎn)生顯著影響。我們可以得出結(jié)論，教師糾錯反饋對提高二語寫作流利度沒有幫助。

控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對樣本t檢驗檢測結(jié)果概述于表9。

表9 控制組第六篇作文和第一篇作文流利度指標(biāo)配對樣本t檢驗

如表9所示，與第一篇作文相比控制組各流利度指標(biāo)沒有顯著變化。對于流利度頻數(shù)指標(biāo)檢測顯示，控制組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比第一篇作文減少約12個單詞，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文T單位總數(shù)比第一篇作文減少1.067，不存在顯著差異(p=0.201)。第六篇作文子句總數(shù)比第一篇作文減少約2個，不存在顯著差異(p=0.079)。第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比第一篇作文增加0.067，不存在顯著差異(p=0.994)。第六篇作文無錯誤子句單詞總數(shù)(WEFC)平均值比第一篇作文增加0.267，不存在顯著差異(p=0.977)。對于流利度頻率指標(biāo)檢測顯示，控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比第一篇作文每分鐘減少0.424，不存在顯著差異(p=0.052)。第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比第一篇作文約增加1個單詞，但不存在顯著差異(p=0.358)。第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)比第一篇作文約增加1個單詞，但不存在顯著差異(p=0.089)。

控制組流利度指標(biāo)只有作文總字?jǐn)?shù)、T單位總數(shù)、子句總數(shù)以及寫作速度有所降低但不存在顯著差異，但是作文字?jǐn)?shù)減少并不意味著學(xué)習(xí)者二語寫作水平的降低，低水平學(xué)生的作文總字?jǐn)?shù)不一定低于高水平學(xué)生。其余流利度指標(biāo)包括無錯誤T單位總字?jǐn)?shù)、無錯誤子句總字?jǐn)?shù)、無錯誤T單位平均長度及無錯誤子句平均長度均有所上升?？刂平M六篇作文流利度沒有產(chǎn)生顯著變化?？刂平M在無教師糾錯的背景下，其二語作文的流利度沒有明顯降低反而有所升高。這一研究結(jié)果再次證明教師書面糾錯反饋對提高二語寫作語言流利度沒有幫助。

兩個受試組第六篇作文W、T、C、WEFT、WEFC、W/M、W/EFT及W/EFC成對對比結(jié)果概述于表10。

表10 控制組和糾錯組第六篇作文流利度指標(biāo)成對對比結(jié)果

如表10所示，控制組第六篇作文總字?jǐn)?shù)比糾錯組第六篇作文少35.467，不存在顯著差異(p=0.981)?？刂平M第六篇作文T單位總數(shù)比糾錯組第六篇作文少約4個，存在顯著差異(p=0.000)?？刂平M第六篇作文C單位總數(shù)比糾錯組第六篇作文少約2個，不存在顯著差異(p=0.048)?？刂平M第六篇作文無錯誤T單位單詞總數(shù)(WEFT)比糾錯組第六篇作文多約5個單詞，但不存在顯著差異(p=0.503)。控制組第六篇作文無錯誤子句單詞總數(shù)(WEFC)比糾錯組第六篇作文多約4個單詞，但不存在顯著差異(p=0.619)。

控制組第六篇作文寫作速度(W/M)比糾錯組每分鐘多約0.007，不存在顯著差異(p=0.982)。控制組第六篇作文無錯誤T單位長度(W/EFT)比糾錯組第六篇作文多約3個單詞，不存在顯著差異(p=0.063)。控制組第六篇作文無錯誤子句長度(W/EFC)比糾錯組第六篇作文多約1個單詞，不存在顯著差異(p=0.343)?？刂平M與糾錯組第六篇作文流利度不存在顯著差異。糾錯反饋沒有使二語寫作流利度降低，對其沒有產(chǎn)生顯著影響。

五、討 論

通過對糾錯組進(jìn)行18周的糾錯反饋，糾錯組受試準(zhǔn)確度沒有顯著上升反而顯著下降，控制組準(zhǔn)確度有所提高但不顯著，研究結(jié)果表明糾錯反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度。我們的研究結(jié)果與特拉斯科特(Truscott)[15]、拉希米(Rahimi)[16]等研究結(jié)果“糾錯反饋不能夠提高二語寫作準(zhǔn)確度”完全一致，此項研究結(jié)果充分證明了特拉斯科特(Truscott)[17]“糾錯無效”的觀點。

研究結(jié)果顯示糾錯組受試二語寫作復(fù)雜度顯著降低，而控制組復(fù)雜度無顯著變化。這與謝潑德(Sheppard)[18]研究結(jié)果完全一致，與李會娜[19]研究結(jié)果基本一致，其研究結(jié)果證明糾錯反饋對二語寫作復(fù)雜度沒有產(chǎn)生顯著影響。而與羅布等(Robb et al.)[20]及拉希米(Rahimi)[21]研究結(jié)果不一致，其研究證明糾錯反饋會提高二語寫作復(fù)雜度。研究結(jié)果不一致的原因是：羅布等(Robb et al.)[22]的研究對于復(fù)雜度的測量只涉及復(fù)雜度測量指標(biāo)中的MLC，而沒有測量復(fù)雜度的另外兩個指標(biāo)MLT和C/T。拉希米(Rahimi)[23]將句子類型的增多作為句子復(fù)雜度提高的證據(jù)，并且兩個受試組(有糾錯或者沒有糾錯)并沒有體現(xiàn)出顯著差異，無糾錯組受試復(fù)雜度同樣得到提高。通過這種方法得出“糾錯反饋能夠提高二語寫作復(fù)雜度”不可靠。

糾錯組和控制組受試二語寫作流利度無顯著變化。此項研究結(jié)果與羅布等(Robb et al.)[24]，利佐特(Lizotte)[25]以及貝曉越[26]等的研究結(jié)果一致，這些研究表明糾錯反饋不能提高二語寫作流利度。而與詹德勒(Chandler)[27]，汪衛(wèi)紅等[28]，王穎等[29]的研究結(jié)果不一致，他們的研究表明糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度。研究結(jié)果不一致的原因是：對于二語寫作中流利度的測量不夠全面，沒有包含流利度的所有指標(biāo)。以王穎等[30]為例，研究中只涉及流利度指標(biāo)中的W/T、W/C，而沒有對其余流利度指標(biāo)W、T單位總數(shù)、C單位總數(shù)、WEFT、WEFC及W/M變化情況做出說明。王穎等[31]以及汪衛(wèi)紅等[32]的研究控制組流利度也得到了提高，這表明提供糾錯反饋與不提供糾錯反饋沒有差異，由此得出“糾錯反饋能夠提高二語寫作流利度”的結(jié)論不可靠。

寫作課教學(xué)實驗顯示糾錯反饋不能夠提高二語寫作語言準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度，本研究結(jié)果支持特拉斯科特(Truscott)[33]糾錯不僅沒有效果甚至有害的觀點。依據(jù)本研究結(jié)果，我們提倡二語寫作課不應(yīng)該進(jìn)行糾錯反饋。我們建議二語寫作課采用“語境語法教學(xué)法”，對學(xué)生二語作文的反饋方式采用“教師-學(xué)生”會談式反饋。語境語法教學(xué)有助于學(xué)生在特定的語言環(huán)境中通過豐富的教學(xué)活動理解語法知識，而師生會議則為教師和學(xué)生在二語寫作中進(jìn)行協(xié)商意義建構(gòu)提供了機(jī)會。