展覽教育效果評估的理論、方法與實踐
——以山東博物館2018—2019年展覽觀眾評估項目為例

趙星宇 姜惠梅 席 麗

（1.山東大學歷史文化學院 山東濟南 250100；2.山東博物館 山東濟南 250014）

內(nèi)容提要：教育是博物館的重要職能，展覽是博物館發(fā)揮教育職能的重要載體，展覽是否具有教育效果對于評估博物館的社會價值具有重要意義。因此，博物館需要對展覽的教育效果展開評估?；谏綎|博物館2018—2019年進行的兩次展覽觀眾評估項目，可全面呈現(xiàn)評估過程中所采用的理論基礎、方法設計與實踐過程。結果表明，在以信息傳播為主要目的的歷史類展覽中，適合采用“建構主義學習理論”作為評估的理論基礎，采用“展覽信息傳播效率影響因素框架”作為評估指標設計的依據(jù)，采用訪談法與跟蹤觀察法作為獲取數(shù)據(jù)的途徑。評估的結果能夠比較全面地反映觀眾對展覽的注意力分布情況、對展覽的評價以及學習效果，從而為展覽的改良提供來自觀眾視角的依據(jù)。

一、前言

2007年，國際博物館協(xié)會（ICOM）修正了博物館的定義，將教育視為博物館的重要目標[1]，這標志著長期以來博物館所扮演的教育角色得到了進一步的認可。對于許多依賴基金會資助的西方博物館來說，證明自身所發(fā)揮的教育效果是獲得資助的關鍵，因此在20世紀60年代直接催生了觀眾評估的大發(fā)展[2]。我國大多數(shù)博物館由政府財政統(tǒng)一支持。隨著2008年博物館免費開放政策的實施，博物館觀眾數(shù)量激增，無論是政府、博物館還是公眾，都逐漸意識到博物館所扮演的社會文化角色的重要性，特別是其中蘊含的巨大教育潛力。

在這樣的背景下，山東博物館選擇從觀眾入手，探索展覽教育效果的評估方式。山東博物館展覽觀眾評估項目始于2018年，截至2020年初，共完成了八個展廳的教育效果評估工作。項目的設計與實施由山東博物館和山東大學歷史文化學院“博物館學習項目組”[3]共同承擔。經(jīng)過兩輪評估，館方對展覽的教育效果有了較為全面的認識，并對展覽設計中存在的普遍問題與潛在的改進方向有了新的理解。本文以該項目為案例，系統(tǒng)闡述此次評估的理論基礎、方法設計和實踐過程，并探討此次評估的適用范疇與不足之處，以期引起業(yè)界對于此問題的更多討論與實踐。

二、理論基礎

檢驗展覽的教育效果，關鍵在于檢驗觀眾的學習效果與展覽的教育目標之間的關系，而其中最重要的地方在于“捕捉”目標觀眾的學習效果。展覽教育效果評估的出發(fā)點是觀眾，落腳點是對某個具體展覽的教育效果的判斷，所以屬于博物館觀眾領域內(nèi)“觀眾評估”的范疇[4]。因此，此次評估的設計與實施實際上是對“如何理解觀眾的學習”這一問題的基本判斷。展覽教育效果評估的理論基礎很大程度上可以理解為評估者的“學習觀”，即在評估者眼中，觀眾如何在博物館中學習。

關于學習的理論，長期以來是心理學領域重點探討的內(nèi)容之一。例如，傳統(tǒng)行為主義學派的“刺激—反應”理論和“試錯學習”[5]、新行為主義學派的“社會學習理論”和“模仿學習”[6]，都在嘗試從不同的角度理解學習的發(fā)生。克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）嘗試整合這些理論，提出了“全視角學習理論”。該理論指出，學習包含兩個完全不同的過程，一個是個體與其所處環(huán)境的互動過程，一個是心理的獲得過程，關于學習的研究都可以從內(nèi)容維度、動機維度和互動維度來進行劃分[7]。

研究人員將發(fā)生在博物館中的學習現(xiàn)象概括為“博物館學習”（museum learning）。與傳統(tǒng)意義的“學習”相比，博物館學習具有如下兩個重要特征：首先，博物館學習是一種“自由選擇式”的學習[8]，特別是與以學校教育為代表的“正規(guī)學習”場所相比，個體在博物館中的學習具有極大的主動性；第二，觀眾在參觀博物館之前并非“一張白紙”，個體的動機、需求、先前知識、興趣等均會對觀眾的學習效果產(chǎn)生重要影響[9]?；谶@些特點，與其他理論相比，建構主義學習理論的視角能夠對“博物館學習”作出更恰當?shù)慕忉尅?/p>

建構主義（constrcutivism）雖然存在不同的流派，但是它們具有一個顯著的共識，即“概念的理解是通過學習者的主動建構來實現(xiàn)的”[10]，這要求學習者基于自身的經(jīng)驗和與環(huán)境之間的交互來實現(xiàn)學習這一過程。通常建構主義被認為有三個源頭，分別是約翰·杜威（John Dewey）對經(jīng)驗的論述[11]、讓·皮亞杰（Jean Piaget）的發(fā)生認識論[12]以及列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）及其追隨者對環(huán)境和互動的理解[13]。喬治·海因（Gorge Hein）最早將建構主義與博物館學習建立聯(lián)系：1991年，海因就明確提出博物館中所發(fā)生的學習是一種建構主義視角下的學習[14]；1998年，他進一步指出，“博物館是用建構主義來解釋學習的理想場所”[15]。

在建構主義學習理論的視野下，可以從兩個方面來理解觀眾在展覽中的學習效果：第一，觀眾在展覽中的學習效果受自身因素的強烈影響，這體現(xiàn)在觀眾對同一個展覽的學習效果存在顯著的個體差異；第二，觀眾的學習效果也受到環(huán)境因素的直接影響，這體現(xiàn)在“個體差異”背后所具有的共性“趨勢”。因此，在建構主義視角下進行的展覽教育效果評估，一方面要承認觀眾學習效果的多樣性及其多樣性背后的合理性；另一方面要著重考察觀眾所呈現(xiàn)出來的共性“趨勢”，并用該趨勢與展覽的目標信息相對比。所以，在觀眾評估的過程中，關鍵在于獲取目標觀眾群體對于展覽目標信息的總體認識與理解。

三、方法設計

在明確了評估要以“獲取目標觀眾對于展覽目標信息的總體認識”為旨要之后，具體的方法設計將圍繞這一目標展開。首先，評估者可以選擇對觀眾展開“前置測量”和“后置測量”兩次測量。采取這種方法的初衷在于“排除觀眾先前知識背景所帶來的影響”，以更直接地體現(xiàn)展覽帶給觀眾的“變化”。這樣的方法也具有一定的不確定性，如對觀眾的“前置”干預是否會對觀眾的參觀體驗造成“額外”影響，這一問題在后文中會有單獨的討論。此處選擇“前測”和“后測”相結合的形式并不意味著對“僅后置測量”這種評估方法的否定，而是權衡之下前者更符合本次評估的目標。這樣就構成了一個基本的方法框架，即分別就觀眾在觀展前和觀展后各進行一次數(shù)據(jù)采集工作。

其次，評估者需要記錄觀眾在展廳中的注意力分布情況（參觀投入程度）和參觀動線。一方面，先前研究成果表明，觀眾的參觀行為和學習效果之間存在顯著關聯(lián)[16]；另一方面，對觀眾參觀行為的記錄和分析將有助于直接反映展覽環(huán)境對觀眾學習的影響，并為展覽的進一步提升和改進提供具體依據(jù)。

綜上所述，在進行展覽教育效果評估時，評估者需要分別采集目標觀眾在參觀前、參觀中和參觀后三個階段的相關數(shù)據(jù)。這里存在兩種采集邏輯：三個階段分開采集不同的觀眾，或者采集同一名觀眾的三個階段。朵琳·扎哈瓦（Doering Zahava）等人曾采用第一種方式進行調查[17]，約翰·福爾克（John Falk）等人則采用第二種方式[18]。綜合對比兩種研究結果，可以發(fā)現(xiàn)兩種方法的主要分歧點集中在“前置干預是否會對目標觀眾造成影響”這一假設上。若三個階段分開進行，顯然會在最大程度避免前置干預的出現(xiàn)，雖然目前尚未有專門的研究予以證明，但是在建構主義理論的視角下，干預一定會產(chǎn)生影響，只是影響的程度不同而已。而采集同一名觀眾的三個階段，優(yōu)勢在于有條件為評估者和研究者提供個體的完整材料，這意味著評估者和研究者可以針對樣本中的某個或某類觀眾展開進一步的評估和研究，極大地擴展了這批材料的潛在價值。從樣本數(shù)量來看，第一種方法對樣本容量有較高的要求，顯然，在參觀前、參觀中和參觀后分別對不同的個體展開研究，數(shù)量越少，就越受個體差異的影響；第二種方法則對樣本數(shù)量沒有特別高的要求，當觀眾在參觀前、參觀中和參觀后所呈現(xiàn)的信息開始大量反復出現(xiàn)時，樣本量即已趨于飽和。從時效與成本的角度看，二者都需要投入較大的人力物力，前者雖然可以各個階段同時進行，但是需要更多的樣本；后者雖然不太追求“數(shù)量”，但是由于必須保證每一個樣本都具有三個階段的數(shù)據(jù)信息，因此增加了獲取樣本的難度。兩種形式各有利弊，需要結合特定情況加以取舍。山東博物館此次進行的評估項目由于側重未來對數(shù)據(jù)的進一步發(fā)掘，故選擇第二種方式，即采集同一名觀眾三個階段的信息。

在明確了采集數(shù)據(jù)的邏輯后，需要確定采集數(shù)據(jù)的具體目標和方法，這里采用的是“展覽信息傳播效率影響因素框架”[19]（以下簡稱“框架”，圖一）。該框架明確指出了影響博物館觀眾學習效果的12項個體因素與環(huán)境因素，它們按照核心因素、間接因素、直接因素自下而上逐級排列，彼此之間相互聯(lián)系。該框架源于福爾克和林恩·迪爾金（Lynn Dierking）提出的“情景學習模式”（the contextual model of learning）[20]，是情景學習模式在本土情境下進行再次驗證的結果。該框架提出的目的之一，就是為展覽的教育效果評估特別是評估變量的設計提供框架支撐。

圖一// 山東博物館展覽信息傳播效率影響因素框架（圖片來源：作者繪制）

基于該框架和評估的具體目的，可以對方法進行如下設計：第一，由于評估既要采集觀眾的學習成果，又要指出展覽中存在的影響觀眾學習的潛在因素，因此，評估需要通過“前置測量”和“后置測量”的方式來獲取觀眾在參觀展覽前后的認知變化，并記錄觀眾在展廳中的參觀行為；第二，通過框架可知，觀眾的“參觀動機”“參觀興趣”“主動性”和“先前知識”都會對觀眾的學習結果產(chǎn)生影響，因此在評估的過程中也需要采集相關信息，以幫助博物館更好地理解觀眾學習；第三，通過框架，可以發(fā)現(xiàn)展覽的環(huán)境設計會對觀眾的參觀行為產(chǎn)生直接影響，因此在評估時需要記錄觀眾的參觀動線，以此判斷環(huán)境設計對參觀行為所產(chǎn)生的具體影響；第四，從框架可知，觀眾的參觀行為具體表現(xiàn)在“參觀投入程度”“團體交流程度”“參觀時長比重”和“先行組織者”（advanced organizer，此處代指輔助展品）四個維度，因此也需要做相應的記錄。綜上所述，此次評估可以設計評估指標表如表一。

表一// 山東博物館展覽教育效果評估指標設計表

“評估指標”中所涉及的項目均來自框架?！安僮鞣椒ā卑ㄓ^察法和訪談法兩類；“示例/描述”指的是操作方法具體的呈現(xiàn)形式；“實施階段”指的是操作方法作用于“參觀前”“參觀中”和“參觀后”的具體階段；“數(shù)據(jù)類型”反映了評估者所采集信息的呈現(xiàn)方式，例如，“參觀動機”“學習效果”是通過訪談法獲得的質性文本，“參觀投入程度”是通過觀察法獲得的量化數(shù)據(jù)。關于這些數(shù)據(jù)信息的具體判定方式，筆者已在他文詳細指出[21]，此處僅以“參觀投入程度”為例進行說明：參觀投入程度指的是觀眾對展覽中各個區(qū)域或內(nèi)容（也可以稱為“展示單元”）的注意力分配水平，所代表的是觀眾在某一展示單元前的參觀狀態(tài)。由于單純的參觀時長并不能很好地滿足評估者對觀眾注意力分配情況的判斷，因此，此處采用兩名觀察員對同一名觀眾在每一個展示單元前的參觀狀態(tài)進行評分的方式來完成。評估標準沿用福爾克等人的研究方法，將觀眾的參觀狀態(tài)分成五個等級[22]，依次反映了從“觀眾沒有看展品”到“觀眾深入地看展品”的不同狀態(tài)。

四、實踐流程

下文以山東博物館2018—2019年所進行的觀眾評估實踐為案例，對每一個流程進行具體說明，以闡釋如何將理論基礎和方法設計應用到實際的評估實踐中。需要注意的是，任何評估都必須服務于特定目的，并兼顧到評估的成本與可操作性。因此，評估流程不可能從一個展覽完全復制到另一個展覽中。介紹“實踐流程”的意義不在于提供一個可以完全復制的模板，而是呈現(xiàn)出一套包括“籌備階段”“采集階段”“分析階段”和“撰寫階段”在內(nèi)的完整邏輯。

（一）籌備階段

在籌備階段，首先需要明確的內(nèi)容是“評估標準”。這要求評估團隊必須與策展團隊深入溝通，以了解“展覽最想傳達的信息是什么”以及展覽的“目標觀眾”。例如，在2018年評估“萬世師表展”之前，策展團隊向評估團隊明確表示，希望第一次參觀此展的觀眾可以理解四個方面的信息：（1）孔子是誰？（2）孔子思想是什么？（3）孔子思想為什么產(chǎn)生在春秋時期的魯國？（4）孔子思想如何發(fā)展和影響后世？對目標信息和目標觀眾的明確，決定了評估在數(shù)據(jù)采集和分析上的方向。

其次，在明確評估目標和成本的基礎上完善評估團隊、設定樣本容量。評估根本上是一個實踐的過程，因此工作的開展最好是以團隊的形式來進行，團隊的規(guī)模取決于評估的規(guī)模與成本。團隊成員通常至少需要三人。原因在于，在“采集階段”中，要求兩名成員同時負責“參觀中”的觀察，一名成員負責“參觀前”和“參觀后”的訪談，因此三人小組是評估中的最小單位。樣本容量也取決于項目成本、評估目的和展覽內(nèi)容。在理想狀態(tài)下，容量越大，評估結果的信效度越高。但是考慮到評估的成本，可以通過提高對單個樣本信息的挖掘深度來換取樣本容量上的讓步。通過前期的探索性研究，評估團隊最終與館方議定每個展廳采集60例有效樣本。

再次，充分了解展覽的信息和內(nèi)容，設計具體的方案。方案設計的具體指標可參考上文“方法設計”一章，此處需要強調的是關于采集“學習效果”數(shù)據(jù)信息的設計，這項設計要求評估團隊必須緊緊圍繞展覽的目標信息展開工作，目標是在對觀眾產(chǎn)生最小程度干擾的前提下，最大程度地獲取觀眾在參觀前的認識和在參觀后的理解。以2018年進行的“山東歷史文化展·夏商周時期”展覽評估為例，該展廳的目標信息是“展示山東地區(qū)夏商周時期的歷史文化”，因此可以通過“關于夏商周，您會想到哪些內(nèi)容”等問題來獲取觀眾對于展覽主題的理解；此外，由于該展廳的展品以青銅器為主（90%左右），所以觀眾的學習效果必然更多地圍繞青銅器來展開（試測結果也證實這一假設），為了讓結果更加準確，故在“參觀前”補充提問“關于青銅器，您會想到哪些內(nèi)容”。

最后，將展廳劃分成若干單元并繪制成圖。這一環(huán)節(jié)是為跟蹤觀察提供便利，同樣需要建立在對展覽充分理解的基礎上。理論上，每一件展品都應該被視為一個獨立的單元來觀察，以獲得最為精確的數(shù)據(jù)。但是從實踐上看，這一點很難實現(xiàn)，特別是對于那些展品密度大的展廳，觀察員并不能做到準確區(qū)分觀眾對每一件展品的參觀投入程度。因此，評估團隊需要先對展覽內(nèi)容進行人為分區(qū)。分區(qū)遵循兩個標準：一是同組展品之間具有比較接近的信息，二是同組展品的空間距離接近。

（二）采集階段

“采集階段”是評估團隊直接接觸觀眾并采集相關數(shù)據(jù)信息的重要環(huán)節(jié)。以三人小組為例，分為一名訪談員和兩名觀察員。第一，訪談員一般立于展覽入口一側，負責按照設計要求選取樣本，選取的規(guī)則是“在訪談員完成上一輪后置訪談后，在入口處遇見的第一個有明確參觀傾向的觀眾”。第二，開始訪談前，訪談員需向受訪者征求意見是否同意錄音。當訪談員開始訪談后，觀察員需要明確受訪者的體貌特征，以防止在展廳的跟蹤觀察環(huán)節(jié)失去目標，然后在展廳入口附近以自然狀態(tài)等待參觀的開始。第三，訪談員在結束訪談后需要向受訪者征求意見，詢問其是否愿意參與后置訪談。如果受訪者拒絕，則該樣本無效，需進行下一輪選擇；若受訪者應允，訪談員須前往展廳出口處等待，參觀期間由觀察員進行無干擾跟蹤觀察。第四，在觀眾結束參觀后，訪談員對其進行后置訪談以完成全部的數(shù)據(jù)采集工作。在這一過程中，訪談員要填寫“受訪者基本信息記錄表”，并給予樣本唯一編號；觀察員要保證編號與訪談員一致，并在參觀過程中完成跟蹤觀察表的填寫。前置訪談、跟蹤觀察和后置訪談三個階段的數(shù)據(jù)缺一不可，否則該樣本將被視為無效樣本。

（三）分析階段

“分析階段”包括整理數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)兩個部分。在整理數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)中，首先需要將錄音文件轉錄為逐字稿，以便展開質性文本分析；第二，統(tǒng)一整理量化的全部評估指標，以便展開量化統(tǒng)計和分析；第三，以“樣本”為單位，整合基本信息、訪談文字轉錄和跟蹤觀察表，形成“原始數(shù)據(jù)資料表”。

根據(jù)數(shù)據(jù)的性質不同，分析數(shù)據(jù)有兩種方式。一種方式是分析觀眾的學習效果。這一部分數(shù)據(jù)通過訪談獲得，屬于質性文本，因此對它的分析應采用質性文本分析的方式進行：首先對原始文本進行“編碼”，將表述不同但具有相同或相似含義的文本提煉成“符碼”；其次，根據(jù)符碼的意義、內(nèi)涵以及評估的目的和展覽的目標對符碼進行“分類”，以形成“類目”；最后，對“類目”進行詞頻分析和內(nèi)容對比，就可以實現(xiàn)觀眾學習效果與展覽目標信息之間的對比。本次評估使用Nvivo11軟件[23]完成質性文本的編碼過程。

另一種方式是分析觀眾的參觀投入程度。這一部分數(shù)據(jù)通過觀察法獲得，屬于量化的范疇。在此次評估中，獲取觀眾參觀投入程度的數(shù)據(jù)是為了反映展覽各個區(qū)域對觀眾的吸引力水平，因此首先需要將“觀眾在每個展示單元前的參觀投入程度”轉換為“每個展示單元前觀眾的平均參觀投入程度”?；谶@一結果，評估者可以清晰地發(fā)現(xiàn)哪些展示單元相對而言更容易引起觀眾的注意，哪些難以吸引觀眾的注意。為了更加直觀地表述這一結果，可以通過“熱區(qū)圖”的形式來說明[24]。

（四）撰寫階段

撰寫階段要求評估者以報告的方式向博物館提交評估結果，明確呈現(xiàn)出對展覽教育效果的評估設計、經(jīng)歷及結果。以山東博物館展覽教育效果評估為例，評估報告包含如下幾個部分。（1）“展廳基本情況說明”：介紹展廳的基本情況及評估的準備工作，明確提出展覽的目標信息和目標觀眾。（2）“觀眾基本信息統(tǒng)計”：介紹樣本在人口統(tǒng)計學意義上的分布情況，包括但不局限于性別、年齡、職業(yè)、團體性質（個體、家庭、親密、朋友），以及是否具有參觀經(jīng)驗、是否對展覽主題感興趣、參觀的時長和比重。（3）“觀眾參觀信息統(tǒng)計”：將“觀眾在每個展示單元前的參觀投入程度”轉換為“每個展示單元前觀眾的平均參觀投入程度”。（4）“觀眾知識變化統(tǒng)計”：分別列出觀眾在前置訪談和后置訪談中就展覽主題和內(nèi)容所闡述的關鍵詞句及其頻數(shù)、比例。（5）“觀眾展覽評價統(tǒng)計”：統(tǒng)計觀眾對展覽的評價并分類。（6）“展覽教育效果評估”：分別從觀眾參觀信息和觀眾知識變化兩個方面來分析。前者生成觀眾注意力分配的“熱區(qū)圖”，評估每一個展示單元是否實現(xiàn)了吸引觀眾注意的目的；后者生成不同級別的“節(jié)點對比圖”，評估觀眾在參觀前后發(fā)生的知識變化是否與展覽目標信息相符。（7）“總結”：綜合判定展覽的教育效果。

五、應用范圍與局限

任何方法都有其應用范圍和局限性，在這一部分中，本文將討論哪些情況比較適合采用相似的評估邏輯，而哪些情況不適合采用。

第一，必須明確評估的應用對象和目的。此次評估的對象是博物館的展覽，而不是博物館。因此，此次評估并不適用于那些以評估整個博物館教育效果為目的的項目。此外，該評估的目的是檢驗展覽的教育效果，而非其他效果。例如，藝術類展覽大多旨在提升觀眾的審美情趣，雖然審美也可以“教育”，但這顯然與以認知為主的教育不同。因此，建構主義學習理論是否能夠恰當解決這一問題需要進一步的驗證。理論基礎的不確定，使得該評估方式不能貿(mào)然在以提升審美等其他非認知目的為主的展覽中使用。

第二，必須明確評估的目標觀眾群體。不同的展覽有不同的目標觀眾，針對不同的目標觀眾，評估的方法和邏輯也會發(fā)生變化。此次評估也有特定的適用群體，主要針對那些在博物館中可以“自由選擇參觀”的觀眾。因此，由學校組織參觀博物館的學生團體、全程有講解員陪同引導參觀的個人或團體以及必須在他人陪同的情況下才能參觀的低齡兒童或高齡老人等，均不在此次評估的應用對象中。目前，越來越多的博物館特別是科技類博物館，注重展覽對于兒童和青少年群體的教育效果，而這一部分群體大多都不具備“自由選擇參觀”的能力或條件，該評估方法也沒有在類似的情境中得到過檢驗，因此需要在使用前慎重對待。

即使在應用范圍之內(nèi)，該評估方法也存在一定的局限性。最大的爭議在于，對觀眾施加前置干預是否會對觀眾的參觀行為與學習效果產(chǎn)生影響。目前，雖然沒有實證研究專門針對這一問題展開探討，但有學者為此問題作出辯解。例如，福爾克在美國加利福尼亞科學中心（California Science Center）對觀眾施加前置干預時（要求觀眾在參觀前用繪畫的方式表達出他們對展覽主題的理解），曾提出一個假設。他認為，如果前置干預對觀眾的參觀行為與結果產(chǎn)生影響，那么就有理由認為，前置干預的時間越長，對觀眾產(chǎn)生的影響就越大?；谶@一假設，福爾克檢驗了前置干預時長和學習效果之間的相關性，結果顯示二者之間沒有顯著的相關關系。因此，福爾克認為前置干預對觀眾沒有顯著影響[25]。

在此次評估中，評估團隊也注意到了這一問題。評估者假定，前置訪談會讓觀眾在展廳中“看得更仔細”，這通常體現(xiàn)在參觀時間的延長和參觀比重的上升。但是由于沒有條件設置對照組，所以無法使用這兩個標準來判斷。因此，評估團隊記錄了每一個觀眾的參觀動線，并繪制在平面圖上。評估團隊假定，如果前置訪談會讓觀眾傾向于在展廳中“看得更仔細”，那么至少會有一定比例的觀眾在展廳中呈現(xiàn)出相對復雜的參觀動線，這樣才能保證在展廳中看到更多的展品。結果顯示，在全部的八個展廳中，平均70%左右的觀眾在接受了前置訪談后仍然采用“最省力”的參觀動線，即沿著一側通柜前進，幾乎很少發(fā)生折返或在兩側之間反復移動的行為。

盡管福爾克的研究和本次評估實踐為前置干預的潛在影響提供了另一種解釋，但仍然不足以斷定前置干預對觀眾沒有影響。然而，這兩次探索也表明，影響的程度不一定是普遍的、顯著的，它既取決于評估者的干預程度和干預技巧，也取決于觀眾自身的個性特點。綜上所述，一方面，需要承認該評估方法中前置干預會對觀眾造成不同程度的影響；但另一方面，前置干預尚不足以對總體的評估結果產(chǎn)生直接影響。通過設計來減少前置干預對觀眾的影響是評估者的重要任務。

六、小結

展覽評估長期以來是國內(nèi)博物館界難以回避的問題之一，特別是每年的“全國博物館十大陳列展覽精品獎”的評選都在不斷地考問何種展覽才是好展覽。任何評價都有自身無法舍棄的立場，由于個人的訴求并不一致，因此在一定程度上，關于評價的結果也很難達成真正的統(tǒng)一。一些學者也意識到了評價的多面性。沈辰強調“展評”（exhibition review）和“展覽評估”（exhibition evaluation）的區(qū)別，他指出，“展覽評估更強調具體的工作有沒有到位，但這里的展評則更注重評論展覽的策展思想方面，是從觀眾的角度對展覽的深度進行挖掘”[26]；嚴建強提出展覽評估應該分為“專家”和“觀眾”兩個部分[27]。顯然，這都反映了任何評估都是“一家之言”，但這并不意味著展覽評估是“無用”的，評估的價值恰好體現(xiàn)在能夠幫助博物館更加清晰地認識多方的訴求及訴求產(chǎn)生的原因。對展覽質量的評估并不是某一種單一的評估方式能夠解決的，也正因為如此，在評估時必須要清楚地表明評估者所處的立場。

從2018年開始，山東博物館與山東大學“博物館學習項目組”展開合作，旨在探索一種可操作的、有效的評估方式，獲取展覽對普通觀眾所產(chǎn)生的教育效果，并為未來的改陳提供參考。此次評估所采用的立場就是“普通觀眾”的立場，博物館可以通過這種立場來判斷展覽的教育效果是否得到實現(xiàn)。但是，如果展覽的策劃者希望獲取外界對于展覽的內(nèi)容設計、敘事方式或藝術表現(xiàn)力等方面的評價，則不宜采用這種立場。雖然不排除個別觀眾具有專業(yè)背景，但是對于絕大多數(shù)普通觀眾來說，似乎不會比策展團隊更清楚“哪些文物更能夠代表山東地區(qū)大汶口文化的面貌和特點”；但是普通觀眾卻可以告訴策展團隊，在觀展結束后，有沒有理解“為什么這些文物能夠代表山東地區(qū)大汶口文化的面貌和特點”，而這恰恰是專家難以回答的。

如上文所言，此次評估的目的，一方面是對展覽的教育效果作出判斷，另一方面為展覽的改進與提升提供依據(jù)，這意味著“評估的意義”最終需要通過博物館各個部門后續(xù)的聯(lián)動才能實現(xiàn)。當這種評估與回應形成良好的循環(huán)時，不僅能夠有效提升博物館的展覽效果，還能為研究者進一步研究觀眾的學習特點、參觀體驗等問題提供富有價值的信息、材料與學術資源。