基于暨南大學中介語語料庫的漢語存現(xiàn)句習得偏誤分析

魏艷秋

摘 ? 要： 存現(xiàn)句是現(xiàn)代漢語中比較特殊的一種句式。第二語言學習者在學習存現(xiàn)句時會產(chǎn)生諸多困惑和偏誤。通過檢索暨南大學華文學院的中介語語料庫，共搜集到36條有關漢語存現(xiàn)句的留學生書面語偏誤，類型有誤加、錯序、遺漏等。為了解決留學生學習漢語存現(xiàn)句產(chǎn)生的偏誤，教師在講解存現(xiàn)句時可以引入“構式—語塊”教學法進行教學設計。

關鍵詞： 存現(xiàn)句 ? 偏誤分析 ? “構式—語塊”教學法

1.引言

存現(xiàn)句是指某處或某時存在、出現(xiàn)或消失了某人或某物的一類句式，它是中國語言學界研究的熱點之一。在理論方面，馬建忠①（1898）首開先河，在“同動”中引出“有”代表“存在”;呂叔湘②（1942）第一次將存在句作為一個特定的句式。隨著近些年應用語言學的興起，認知語言學受到學者的廣泛關注，這一方向給存現(xiàn)句的研究提供了新的視角。在教學實踐方面，蘇丹潔，陸儉明③（557-567）（2010）提出用“構式—語塊”理論分析存在句。蘇丹潔④（89）（2010）基于構式—語塊理論進行存現(xiàn)句的課堂實踐，通過實踐證明了“構式—語塊”教學法比傳統(tǒng)“主-謂-賓”式教學法更適合第二語言學習者。

對于漢語存現(xiàn)句的理論研究，前人已有詳盡的論述，但在第二語言教學實踐方面還需拓展和創(chuàng)新。本文通過檢索暨南大學中介語語料庫，對留學生在寫作時出現(xiàn)的漢語存現(xiàn)句偏誤進行類型和原因的分析，并將“構式—語塊”教學法用于漢語綜合課的教學設計中，促進漢語存現(xiàn)句的第二語言教學研究。

2.漢語存現(xiàn)句習得偏誤分析

2.1理論依據(jù)

偏誤不同于錯誤，它是第二語言學習者因目的語掌握不好產(chǎn)生的普遍性問題。偏誤分析通過分析學生在二語習得中產(chǎn)生的偏誤，進一步探究偏誤產(chǎn)生的原因，揭示學習者的中介語體系，從而在教學中掌握主動，對癥下藥。

2.2偏誤類型

通過檢索暨南大學華文學院的中介語語料庫⑤，共搜集到36條有關漢語存現(xiàn)句的留學生書面語偏誤。偏誤類型包括誤加、錯序、遺漏、冗余和誤用。其中誤加偏誤頻次最高，共19條;接著是錯序，共6條;遺漏偏誤頻次共5條;冗余3條;誤用3條。各類型偏誤的分布情況如表1所示：

表1 ? 存現(xiàn)句各類型偏誤頻次表

2.2.1誤加

包括介詞誤加和方位詞誤加。

①*在門前面有一塊地毯?！局猩稀俊居《饶嵛鱽啞?/p>

②*在我們班有一個大空調(diào)?！境跸隆俊景⑷萁?/p>

③*我的家鄉(xiāng)里沒有那么多建筑物，也沒有那么多車?！舅俪商岣摺俊景湍民R】

④*這兒里有不錯的朋友?！救A教本二C】【泰國】

可以發(fā)現(xiàn)，四個句子都是由于在處所中誤加了介詞“在”或方位詞“里”造成了偏誤。例如：①②都表示“處所+有+物”，都屬于存現(xiàn)句中的存在句，因而句首的處所詞可以直接表示“在+處所”的介詞短語，無需再加介詞。

2.2.2錯序

學生的錯序偏誤主要表現(xiàn)在將存現(xiàn)主體置于句首或?qū)⑿揎椯e語的成分后置。

⑤*我的家有很多點心飯店吃的?！境跸隆俊久绹?/p>

⑥*廣州有很多朋友從不同國家來的?！舅俪苫A】【毛里求斯】

⑦*一個人從前面走進來了?！救A教本二A】【印度尼西亞】

⑧*一個手表賣了在友誼商店?！境跎稀俊灸崛绽麃啞?/p>

漢語主要通過語序和虛詞表達語法意義，存現(xiàn)句是由“存在處所+存在方式+存在物”構成的，所以句中句子成分的錯序是無法正確表達存現(xiàn)句的。例如：⑥表示“處所+有+人”，修飾名詞“朋友”的定語成分“從不同國家來的”被錯誤地放在句末，這是不符合漢語的語序規(guī)則的，漢語中的定語通常要放在被修飾語之前。⑦⑧屬于存現(xiàn)句中的隱現(xiàn)句，表示出現(xiàn)或消失的人或物要放在句末，如果置于句首就會變成漢語中常見的“主謂賓”結構而非存現(xiàn)句。

2.2.3遺漏

包括方位詞遺漏和量詞遺漏。

⑨*窗外，寂靜的天空掛著一輪明月?！救A教本二A】【印度尼西亞】

⑩*我的故鄉(xiāng)有了所好地大學?！局邢隆俊就炼洹?/p>

可以發(fā)現(xiàn)，⑨⑩分別遺漏了方位詞“中”和數(shù)詞“一”。在存現(xiàn)句中，當句首出現(xiàn)一般名詞時要在其后加上方位名詞構成處所結構，如“寂靜的天空中”;句末的賓語前面有數(shù)量定語的修飾，數(shù)詞不可省略。

2.2.4冗余

句子中出現(xiàn)了兩個表示“存現(xiàn)”意義的成分。

{11}*那里坐著了一位在等他的顧客。【中上】【印度尼西亞】

由{11}可知，句中出現(xiàn)了兩個表示動作狀態(tài)的動態(tài)助詞：“著”和“了”，它們在這里都可以表示存在的意義，造成了句子成分的重復，需要刪去“著”或“了”。

2.2.5誤用

主要表現(xiàn)在賓語誤用、“著”和“了”的誤用。

{12}*我的家前面是開加油站，后面才是我的家?！救A教本二A】【老撾】

{13}*里面有十幾個房間，每個房間播放了不一樣的電影。【華教本一B】【印度尼西亞】

可以發(fā)現(xiàn)，{12}中賓語表示存在的地點，所以應該是名詞“加油站”，在此處被誤用為動詞短語“開加油站”。{13}屬于動態(tài)助詞“著”和“了”的誤用，根據(jù)句義，“播放”的動作正在進行，應該用“著”。“了”表示動作已經(jīng)完成，不能用在此處。

2.3偏誤成因分析

2.3.1母語負遷移

母語負遷移是指學習者在學習第二語言時，母語表達被應用到第二語言形成的偏誤。在筆者搜集的36條語料中，母語負遷移造成的偏誤共19例，是存現(xiàn)句偏誤數(shù)量最多的一類。如“在門前面有一塊地毯?！本涫渍`加介詞“在”就是受到了母語語法規(guī)則的影響。學生初學漢語時往往先用母語思維，然后直接翻譯成漢語。印度尼西亞語中并沒有類似漢語中存現(xiàn)句的句式，他們通常用“di+處所”表示地點，在學習介詞“在”后會將其翻譯為“di”，然后用于處所短語的表達。又如“一個手表賣了在友誼商店”。這一偏誤的產(chǎn)生也是母語負遷移導致的。學生在初學漢語時受到母語語序的影響，將存在物置于句首。這種排列順序顯然不符合漢語的語序規(guī)則。漢語存現(xiàn)句的語序是存在處所+存在方式+存在物，所以“一個手表”作為存在物應該放在句末，即“友誼商店賣了一個手表”。

2.3.2目的語知識負遷移

目的語知識負遷移是學習者將所學的目的語知識類推到新的語言現(xiàn)象上造成的偏誤。如“這兒里有不錯的朋友”。這一偏誤是對“這”的過度泛化。學生碰到“這兒”，將“這”過度泛化為“這兒”，并在“這兒”后加上“里”。教師需向?qū)W生說明，“這兒”屬于漢語口語的用法，表達的含義等同于“這里”，直接可以說“這兒有不錯的朋友”。又如“我的家鄉(xiāng)里沒有那么多建筑物，也沒有那么多車”。這一偏誤是對“里”的過度泛化。學生學習了“這里、那里、房間里”等表處所的短語后，在表達“我的家鄉(xiāng)”這一較大范圍的處所時過度泛化“地點+里”這一格式。教師應該給學生講清楚“里”的含義，“里”表示一個物體或小空間的內(nèi)部，不能用于大范圍的地區(qū)，應改為“我的家鄉(xiāng)沒有那么多建筑物，也沒有那么多車”。

2.3.3學習策略和交際策略

第二語言習得者在學習語言的過程中，當對某一語法感到?jīng)]有把握時會選擇簡化、回避、語言轉換等完成交際。漢語存現(xiàn)句對于留學生來說是一個難點，學生在表達“存在”或“消失”時通常會變換句子中的部分成分，比如將存現(xiàn)主體置于句首。如“一個人從前面走進來了”。這一偏誤的產(chǎn)生是學生采取了回避策略，并沒有真正理解存現(xiàn)句的句式構成。存現(xiàn)句的構式是存在處所+存在方式+存在物，所以“一個人”作為存在物要放在句末，“前面”作為存在處所應置于句首，存在方式“走進來了”連接句首的存在處所和句末的存在物，即“前面走進來了一個人”。

2.3.4傳統(tǒng)教學的不足

從誤加、錯序、遺漏等主要的偏誤類型可以看出，學生并沒有真正掌握漢語存現(xiàn)句的正確表達，有生搬硬套的痕跡。究其原因，與傳統(tǒng)“主—謂—賓”語法教學法有關。假設按照“主—謂—賓”的方法教存現(xiàn)句，例如“我們班有一個大空調(diào)”。這里主語是“我們班”，謂語是“有”，賓語是“一個大空調(diào)”，學生會不理解為什么主語是地點，賓語是物體？為什么一個地點可以加動詞“有”？為什么在地點前不能加介詞“在”？

3.漢語存現(xiàn)句教學建議

蘇丹潔（2010）提出存現(xiàn)構式是NP1+VP+NP2，構式義是“某地存在、出現(xiàn)或消失了某人或某物”，由三個語塊構成：存現(xiàn)處所—存現(xiàn)方式—存現(xiàn)物。傳統(tǒng)的教學法并不能很好地給外國學生講解漢語存現(xiàn)句，采用“構式—語塊”教學法可以改變存現(xiàn)句的教學現(xiàn)狀，促使學生掌握這一特殊句式。基于此，本章以《博雅漢語》初級起步篇第六課《廣告欄上貼著一個通知》為教學內(nèi)容，將“構式—語塊”教學法貫穿于語法教學設計之中。以下是課堂教學步驟：

3.1導入環(huán)節(jié)

導入環(huán)節(jié)的教學任務是運用身邊事物進行情景導入，通過提問使學生對存在句的結構有初步的認識。教學法是情景導入法。上課后，教師詢問學生桌子上面有什么？學生回答有書本、粉筆、白紙。教師將書本放在椅子上，把白紙貼在黑板上。接著問學生，現(xiàn)在書本還在桌子上嗎？引導學生回答書本在椅子上。教師引入存在句：“我們還可以說椅子上放著一本書。”隨即問學生白紙還在桌子上嗎？并引導學生用存在句句式回答黑板上貼著一張白紙。學生初步了解存在句后，教師講解存在句的句子成分，即存在地點—存在方式—存在物，讓學生由感性認識上升到理性認識。

3.2講解環(huán)節(jié)

講解環(huán)節(jié)的教學任務是展示PPT，通過描述房間，學生進一步理解存在句的結構成分。教學法是圖片法。教師展示自己的房間，并請一位學生回答墻上掛著什么？（墻上掛著一幅畫。）接著讓這位學生問同桌，如梳妝臺上放著什么？（梳妝臺上放著一瓶水。）然后教師詢問全班同學是否有新的發(fā)現(xiàn)，并挑幾位學生分別回答，如椅子上有一個靠墊、衣柜里掛著很多衣服。通過觀察房間擺設，讓學生熟悉存在句并學會造句。學生觀察房間完畢后，教師引導學生總結剛剛造的句子中，表示存在地點、存在方式和存在物的詞語分別是什么。學生回答，教師將句子按照結構成分總結在黑板上，并帶領學生再次熟悉存在句，告訴學生在漢語中表達某地存在某物時，通常用這一特殊的漢語句式。

3.3操練環(huán)節(jié)

操練環(huán)節(jié)的教學任務是教師與學生充分互動，讓學生用存在句描述自己的房間，使學生在練習中進一步掌握這一句型。教學方法是交際法和游戲法。這一環(huán)節(jié)教師可以將全班分為四個小組，每個小組要發(fā)揮想象，用存在句講一個故事，接著每組派代表發(fā)言，評出最會講故事的小組。這一環(huán)節(jié)的目的是讓學生學會舉一反三，靈活運用存在句。

3.4課堂小結

課堂活動過后，教師要對存在句的定義及構成進行總結，加深學生的記憶。本課作業(yè)教師可以讓學生用存在句描述教室或?qū)W校的環(huán)境特點，也可以讓學生想象自己未來房子的擺設等。

4.結語

存現(xiàn)句在對外漢語教學中是一個難點。傳統(tǒng)的“主—謂—賓”式的教學方法并不能讓第二語言學習者完全理解漢語存現(xiàn)句，“構式—語塊”教學法從認知心理學的角度出發(fā)，通過人類認知的共同特性，激發(fā)第二語言學習者的學習動力，培養(yǎng)學生舉一反三、獨立思考的能力。當然，“構式—語塊”教學法只適合解釋漢語中一些特殊的句式，如存現(xiàn)句、兼語句、“把”字句等，并不能夠取代傳統(tǒng)的教學方法，更多的是作為一種補充。陸儉明⑥（14）（2005）認為，在教學法上，一定要堅持“多元論”。對外漢語教師要充分吸收各種理論方法的長處，為我所用，更好地面對復雜的語法教學任務，消除學生的畏難情緒，促進對外漢語教學事業(yè)發(fā)展。

注釋：

①馬建忠.馬氏文通[M].北京：商務印書館，1983.

②呂叔湘.中國文法要略[M].北京：商務印書館，1942.

③蘇丹潔，陸儉明.“構式—語塊”句法分析法和教學法[J].世界漢語教學，2010，24（04）.

④蘇丹潔.試析“構式—語塊”教學法——以存現(xiàn)句教學實驗為例[J].漢語學習，2010（02）.

⑤暨南大學留學生語料庫[DB/OL].https：//huayu.jnu.edu.cn/corpus3/Search.aspx.

⑥陸儉明.在第八屆國際漢語教學討論會閉幕式上的講話[J].世界漢語教學，2005（03）.

基金項目：湖南省教育科學研究工作者協(xié)會課題《基于網(wǎng)絡的低年級小學生自主學習能力培養(yǎng)的研究》（課題編號：XJK17A006）階段性研究成果。