多方聯(lián)結(jié)，多策并舉，給閱讀提質(zhì)增效
——以《魯濱遜漂流記》為例談名著導(dǎo)讀

□呂琴

要落實(shí)“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的目標(biāo)，閱讀名著自然是最有效的途徑。較其他流行讀物而言，名著篇幅長，有些內(nèi)容較難理解，給學(xué)生帶來一定的閱讀障礙，使之產(chǎn)生畏難情緒。對此，教師應(yīng)該加強(qiáng)對名著閱讀的指導(dǎo)，充分利用“快樂讀書吧”的教學(xué)契機(jī)，在導(dǎo)讀過程中引領(lǐng)學(xué)生掌握一些閱讀名著的方法，使學(xué)生擁有強(qiáng)烈的閱讀興趣和策略使用意識，讓學(xué)生的獨(dú)立閱讀變得流暢、高效。筆者以《魯濱遜漂流記》的導(dǎo)讀為例，開展了以下研究和實(shí)踐。

一、聯(lián)系背景，建立閱讀期待

誠如溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)的，教師要“把培養(yǎng)閱讀興趣與習(xí)慣，當(dāng)作語文教學(xué)的頭等大事”。要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)讀書興趣的目標(biāo)，在名著導(dǎo)讀教學(xué)中，找到讓學(xué)生愉快地走進(jìn)名著的切入點(diǎn)很關(guān)鍵。作者的資料和創(chuàng)作背景便是很好的切入點(diǎn)。

（一）了解作者，引發(fā)好奇心

《魯濱遜漂流記》的作者丹尼爾·笛福被稱為“歐洲小說之父”“英國現(xiàn)實(shí)主義小說之父”“英國報(bào)紙之父”和“現(xiàn)代新聞業(yè)之父”。有人評價他有“一個比故事更有故事的人生”。如此傳奇的人物勢必會吸引學(xué)生的目光。基于此，教師以“根據(jù)提示詞猜人名”的游戲?qū)虢虒W(xué)，由難到易，依次出示下列提示詞。

學(xué)生根據(jù)提示詞，進(jìn)行關(guān)聯(lián)性思考，猜測人名，由此引出作者的名字以及他的簡介。作者的傳奇人生引發(fā)了學(xué)生的驚嘆。他們內(nèi)心萌發(fā)猜想：傳奇人物創(chuàng)作的作品也勢必是充滿傳奇色彩的。如此初步激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。

（二）關(guān)注背景，體驗(yàn)新鮮感

荒島求生28年，對于學(xué)生而言，這樣的冒險(xiǎn)經(jīng)歷純粹是虛構(gòu)、背離現(xiàn)實(shí)生活的，和他們的生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)。但是，《魯濱遜漂流記》的創(chuàng)作恰恰是有事實(shí)根據(jù)的。教師在教學(xué)中尋機(jī)出示小說的創(chuàng)作背景。

1704年9月，蘇格蘭水手塞爾柯克因與船長發(fā)生沖突，被遺棄在距智利四百海里之遙的一個荒島上。四年多后，塞爾柯克被航海家發(fā)現(xiàn)，但獲救之時他已忘記了人類的語言，完全變成了一個野人。這件事當(dāng)時轟動了全國。英國作家笛福以塞爾柯克的傳奇故事為藍(lán)本，充分運(yùn)用自己豐富的想象力進(jìn)行文學(xué)加工，創(chuàng)作了《魯濱遜漂流記》。

小說的創(chuàng)作背景打破了學(xué)生的思維藩籬，在離奇故事和現(xiàn)實(shí)生活之間建立了鏈接，帶給學(xué)生“真亦假時假亦真”的新鮮感，進(jìn)一步引發(fā)了學(xué)生的閱讀欲望。

二、關(guān)聯(lián)角色，引發(fā)讀前質(zhì)疑

名著作品中的故事一般都是圍繞中心人物展開的。關(guān)注人物這條主線往往就能把握整個故事的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀前提取小說中心人物，圍繞中心人物進(jìn)行思考，梳理自己想要了解的信息和需要解決的問題。學(xué)生帶著這些問題去閱讀作品，不僅能提高閱讀速度，還能更準(zhǔn)確地理解內(nèi)容。

對于《魯濱遜漂流記》的主人公，學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材六年級下冊第二單元時已經(jīng)有了初步的了解，但是這遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的好奇心。于是，教師設(shè)計(jì)了“問題記錄表”。學(xué)生在閱讀整本書前可將自己的疑問整理記錄下來（如表1）。

表1

此表不僅可以應(yīng)用于整本書閱讀前，也可以運(yùn)用于閱讀過程中。學(xué)生可以隨時記錄新的疑問，帶著問題進(jìn)入下一階段的閱讀，邊讀邊思考，邊讀邊批注。學(xué)生也可以針對問題進(jìn)行有目的的跳讀，并適時在表格中補(bǔ)充答案。在閱讀中思考問題和解決問題可以刺激學(xué)生持續(xù)閱讀，更深刻地理解內(nèi)容。

三、結(jié)合目錄，預(yù)測未知情節(jié)

名著的目錄往往都是由一個個小標(biāo)題構(gòu)成的。這些小標(biāo)題就好比一本書的“骨架”。學(xué)生根據(jù)這本書的目錄展開個性化的預(yù)測，就像是給這些“骨架”添加血肉。學(xué)生的發(fā)散性思維得到啟發(fā)，閱讀興趣自然增加。

學(xué)生在學(xué)習(xí)教材提供的《魯濱遜漂流記》小說梗概時，已經(jīng)利用小標(biāo)題對魯濱遜流落荒島的整個事件進(jìn)行了梳理，對整本書的內(nèi)容有了大致的了解。這為接下去的預(yù)測提供了一定的根據(jù)。

初到荒島—建房定居—養(yǎng)羊種麥—發(fā)現(xiàn)野人—救“星期五”—返回英國

小說將學(xué)生所了解的這六個主要事件分解到一個個章節(jié)中，每一個章節(jié)又用一個小標(biāo)題來歸納，以“目錄”的方式呈現(xiàn)出來。以人民教育出版社出版的《魯濱遜漂流記》為例，教師針對這本書的目錄，設(shè)計(jì)了“預(yù)測記錄表”（如表2）。學(xué)生在閱讀前先看目錄，選擇自己感興趣的小標(biāo)題進(jìn)行預(yù)測，然后在閱讀過程中一步步驗(yàn)證自己的猜測。

表2

通過這樣的“讀前預(yù)測”，學(xué)生對故事內(nèi)容提出個性化的看法。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)書中的情節(jié)與自己所猜測的內(nèi)容不符合時，他們會對書中的內(nèi)容產(chǎn)生更加濃厚的興趣；當(dāng)書中的內(nèi)容“不出所料”時，學(xué)生便在課外閱讀中收獲了一份自信，在平時也能根據(jù)相應(yīng)的思路展開寫作，實(shí)現(xiàn)“以預(yù)測促讀書，以讀書促成長”的目標(biāo)。這是閱讀方法習(xí)得和鞏固的過程，也是進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀興趣、提高閱讀關(guān)注度的過程。

四、鏈接片段，顯化思維路徑

很多學(xué)生在閱讀名著時缺乏思考，眼到心未到，大量的信息只是機(jī)械地進(jìn)入視野，沒有經(jīng)過大腦的深層加工，閱讀缺乏質(zhì)量。了解創(chuàng)作背景、針對角色質(zhì)疑、圍繞目錄預(yù)測，這些都是幫助學(xué)生開啟整本書閱讀的敲門磚。學(xué)生正式開啟獨(dú)立閱讀后，仍需要一些“拐棍”來支撐自己開展有質(zhì)量的閱讀。圈點(diǎn)批注、摘錄語詞等都是常用的閱讀方法。除此之外，還可以采用圖像化策略，在直觀的圖像和感性的文字之間搭建起橋梁，將不可見的思維結(jié)構(gòu)、思維方法、思維路徑等通過圖式呈現(xiàn)出來，增加閱讀的廣度和深度。

《魯濱遜漂流記》這部小說具有一個鮮明的特點(diǎn)：每一個故事中都有兩條線索交叉并行，一條是故事情節(jié)發(fā)展線，一條是魯濱遜的心態(tài)變化曲線。閱讀過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以這兩條線索繪制思維導(dǎo)圖，與文本進(jìn)行深度對話。

（一）借助導(dǎo)圖，梳理復(fù)雜情節(jié)

教師選取小說第十三章“日記：島上探險(xiǎn)”示范圖像化策略的運(yùn)用方式。教師首先呈現(xiàn)以下思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生明確閱讀任務(wù)。

◇邊讀邊思考：這一章具體介紹了哪些事件？照樣子補(bǔ)充思維導(dǎo)圖（如圖1）。

圖1

學(xué)生帶著目的自主閱讀這一章節(jié)，在閱讀中明確思維導(dǎo)圖中缺少的情節(jié)分別是：捉獲鸚鵡、野兔和狐貍；捕獲小羊。補(bǔ)充思維導(dǎo)圖的過程即是主動梳理情節(jié)的過程。這一行為不僅幫助學(xué)生更深刻地理解故事，也提升了學(xué)生的思維能力。此次示范為學(xué)生后續(xù)的自主閱讀提供了方法。

（二）畫心情線，關(guān)注心態(tài)變化

小說中，魯濱遜的心理變化是重要的線索。厘清這一變化結(jié)果，可以幫助學(xué)生更好地把握人物形象。在學(xué)生對“日記：島上探險(xiǎn)”的情節(jié)進(jìn)行梳理之后，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)梳理的結(jié)果，分析人物的心理變化，并以之前的思維導(dǎo)圖的中間軸為基線，以六個情節(jié)為節(jié)點(diǎn)，畫一畫魯濱遜的心情線（如圖2）。

圖2

通過觀察，學(xué)生清晰地發(fā)現(xiàn)在這一故事中魯濱遜的情緒基本是積極向上的，即使中途有過沮喪，也很快自我調(diào)整了。如此，學(xué)生便很順利地認(rèn)識到魯濱遜積極樂觀、勇敢堅(jiān)強(qiáng)的特點(diǎn)。

在這一片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用圖像化策略厘清了故事的情節(jié)和人物的內(nèi)心變化，并準(zhǔn)確地把握了人物的形象。該策略融梳理、理解、感受為一體，形象直觀地將閱讀過程清晰化、線性化、具象化，真實(shí)地再現(xiàn)分析、歸納等思維活動的軌跡，引領(lǐng)學(xué)生從一大堆蕪雜的信息中提取關(guān)鍵詞，以圖像的方式進(jìn)行多方聯(lián)結(jié)，大大促進(jìn)了閱讀能力的發(fā)展。

基于以上成功的體驗(yàn)，教師順勢點(diǎn)撥學(xué)生在后期也可以這樣的方式來開展自主閱讀。針對理解有困難的章節(jié)，可以設(shè)計(jì)導(dǎo)圖對人物的關(guān)系、情節(jié)的發(fā)展、人物的心情變化等進(jìn)行梳理，消除閱讀障礙，實(shí)現(xiàn)輕松閱讀。

五、關(guān)注進(jìn)度，完善監(jiān)控評價

名著的閱讀指導(dǎo)不僅要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生習(xí)得閱讀本領(lǐng)，還要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。學(xué)生根據(jù)自己的情況制訂合理的計(jì)劃表，使每天的閱讀內(nèi)容量化，閱讀時間固化，閱讀過程得到監(jiān)控，閱讀習(xí)慣得到培養(yǎng)。

教師在指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃表時，要特別關(guān)注對閱讀過程的監(jiān)控與評價，從閱讀興趣、閱讀速度、閱讀方法、閱讀收獲這四個維度來進(jìn)行評價（如表3）。評價的主體是多元的，自評、家長評、同伴評等都可以。教師以評價的形式來監(jiān)控學(xué)生的閱讀質(zhì)量，學(xué)生據(jù)此及時調(diào)整自己的閱讀進(jìn)度和閱讀態(tài)度。

表3

名著導(dǎo)讀之法并無定律。開展導(dǎo)讀時，教師不妨以小說的背景、目錄、角色、片段等作為教學(xué)載體，在教學(xué)中融合提問、預(yù)測、圖像化等多種閱讀策略的訓(xùn)練。閱讀前，引導(dǎo)學(xué)生制訂適合自己的閱讀計(jì)劃。學(xué)生開啟閱讀后，依計(jì)劃而讀，循方法而行，逐步提升閱讀能力，得到情感的熏陶、思想的啟迪，感受審美的樂趣，最終實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的閱讀。