分層教學對初中學生英語學習興趣的影響研究

【摘要】在英語教學過程中，不同的學生，學習能力、學習基礎和學習興趣各有不同，導致不同學生的英語學習效果存在一定的差距，久而久之這種差距會逐漸拉大甚至導致兩極分化。分層教學充分關注學生在智力因素和非智力因素上的差異，有效解決了差異化教學的難題，盡可能實現(xiàn)了所有學生的共同發(fā)展和共同進步。本文通過理論分析和實驗研究探討了分層教學對初中學生英語學習興趣的影響。

【關鍵詞】分層教學;走班制;初中英語;學習興趣

【作者簡介】葉娟娟（1990.04-），女，浙江臺州人，寧波赫威斯肯特學校，研究生，研究方向：英語教育。

在經(jīng)濟全球化和社會信息化的時代背景下，英語作為與國際接軌的重要交流工具，在我國現(xiàn)代化建設過程中越來越受到重視，具備一定的綜合英語能力對學生未來的個人發(fā)展至關重要。新課程標準要求，初中階段英語教學不僅要培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，還要重視學生學習興趣的培養(yǎng)。只有在興趣的支持下自主探索和實踐，學生才能形成內(nèi)化于心的學習習慣，取得良好的學習效果。但受到傳統(tǒng)教學思維的影響和集中授課模式的束縛，很多教師在教學過程中過度注重英語語言技能的講授，而忽視了學生的主體性差異和學生學習興趣的培養(yǎng)，沒有將因材施教落到實處。本文引入分層教學理念，通過理論分析和實證研究探討分層教學對初中學生英語學習興趣的影響。

一、分層教學的概念介紹

分層教學是指教師基于學生的能力、興趣和潛力將學生按照科學的方法分為幾組水平比較接近的群體，針對不同的群體采取差異化的教學目標和教學方法。20世紀初，美國為了應對大量背景各異的移民兒童的教學培養(yǎng)工作，最早提出了分層教學理念。到了21世紀，經(jīng)過近百年的實踐探索和經(jīng)驗積累，歐美等國家絕大多數(shù)的公立中學都實施了分層教學。分層教學在20世紀初被引入國內(nèi)，國內(nèi)一些學校開展了相關研究和實踐。

新課程標準強調(diào)，教學要以學生為主體，關注學生的個體性差異，培養(yǎng)學生的學習興趣。為了達到新課程標準提出的要求，教師就必須要摒棄“一刀切、齊步走”的傳統(tǒng)教學方法，正視學生的主體差異。分層教學理念重視學生的個體性差異，以層次為基礎、以競爭為手段、以輔助為重點，強調(diào)因地制宜、因材施教、學有所得、個性發(fā)展，這與新課程標準中的理念不謀而合。

二、分層教學的理論支撐

1.掌握學習理論。美國教育學家布魯姆對傳統(tǒng)班級授課制的弊端和局限性進行了深入研究，認為每個學生的認知能力和身心特征各有差異，集體授課模式只滿足了少部分學生的學習需求，而很多學生因為缺乏適合的學習條件和教學方法，學習效果不甚理想[2]。為了滿足不同學生的學習需求，解決主體差異問題，布魯姆提出了“掌握學習理論”，該理論的核心思想是只要給予學生最佳的學習條件和充足的學習時間，大多數(shù)學生都能夠取得良好的學習效果。該理論提出了走班制分層教學模式，教師根據(jù)學生的主體性差異制定合適的教學方法和教學目標，使不同層次的學生在學習過程中都能夠獲得自信心和成就感，從而形成持久的學習興趣。

2.最近發(fā)展區(qū)理論。前蘇聯(lián)教育學家維果茨基認為學生學習能力的發(fā)展存在兩種水平，分別是學生現(xiàn)有的水平和學生經(jīng)過教育后能達到的水平，這兩種水平之間的過渡階段就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)理論提出，教師在教學過程中要對不同學生的學習水平了然于胸，基于學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平尋找不同學生的最佳發(fā)展區(qū)和最佳教學區(qū)，并根據(jù)不同學生最佳發(fā)展區(qū)的差異對學生進行分層，充分調(diào)動學生的積極性，使不同的學生都能夠超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一階段的水平。

3.因材施教理論?！耙虿氖┙獭笔怯晌覈糯逃?、思想家孔子提出的一種教學方法和教學原則，在我國教育史上有著非常深遠的影響[3]。孔子認為人的天性雖然是相近的，但不同的學生由于受到內(nèi)在的自身條件和外在的生長環(huán)境的影響，在思想品行、性格特點、興趣愛好等方面存在著差異，即“性相近也，習相遠也”。教育者要準確掌握不同學生的實際水平和個性特征，并采取差異化的教學策略?？鬃拥囊虿氖┙趟枷雽Ξ斀癯踔杏⒄Z教學也有著重要的啟示作用，教師在英語教學中應當以興趣為導向?qū)嵭蟹謱咏虒W，注重學生的主體性差異，以實現(xiàn)不同學生的共同進步和共同發(fā)展為目標。

三、分層教學在初中英語教學中的實踐研究

1.教學實踐前期。（1）學生分層。在進行分層教學之前首先要進行學生分班分層、教學目標分層和教學任務分層。本文通過調(diào)查問卷了解了學生英語學習興趣和學習習慣的現(xiàn)狀，通過英語考試成績了解了學生的英語學習情況，再結合學生的智力因素、性格特點、課堂表現(xiàn)將學生分為了人數(shù)相同的A班和B班，其中A班學生英語學習能力較強，學習積極性較高，B班學生英語基礎較差，英語學習興趣匱乏。A班和B班中的學生并不是完全固定的，而是根據(jù)學生在教學實踐過程中的發(fā)展情況和實際表現(xiàn)進行動態(tài)調(diào)整的。

（2）教學目標分層。授課教師以英語學科新課程標準提出的四級教學目標為指導，以不同層次學生的學情特點為基礎，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論設定分層教學目標，根據(jù)因材施教理論選擇恰當合理的教學方法引導不同層次的學生達成教學目標。A班學生要求全面完成既定英語教學目標，B班學生要求夯實基礎，以培養(yǎng)自信心和學習興趣為主要目標。

（3）作業(yè)分層。完成課堂和課后作業(yè)是學生深化英語知識理解的重要途徑，也是檢驗學生學習效果和教師教學效果是否達標的重要手段。作業(yè)的難易程度直接影響學生的自信心和成就感，考慮到不同層次學生在學習能力上存在差異，本文根據(jù)教學目標和學生學情等方面的差異將作業(yè)分為基礎作業(yè)和提高作業(yè)。A班學生英語基礎扎實，有著更高的學習目標，不僅要完成基礎作業(yè)，還要完成用于進一步提升能力的提高作業(yè)?？紤]到B班學生的英語基礎相對較差，教學以夯實基礎為主要目標，以完成基礎作業(yè)為主。

2.教學實踐中期。筆者所任教的A班和B班為實驗組，采用走班制分層教學法，而同年級其他班級為對照組，采用傳統(tǒng)的授課制集中教學法。每節(jié)課授課時間均為40分鐘，教學實踐期限為12周。教師根據(jù)掌握學習理論、最近發(fā)展區(qū)理論和因材施教理論設計教學方案，根據(jù)學生學習能力和學習興趣的不同設定不同的教學目標，采取合適的教學方法，匹配不同的教學資源，在分層教學的實踐過程中融入任務型教學法和情景教學法[4]。A班學生英語基本功比較扎實，以任務型教學法為主，注重自主學習和精講多練，在點上挖掘，在面上拓寬，引導學生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，進一步提升學生的英語水平。B班學生英語學習能力欠缺，采用直觀演示法和情景教學法營造輕松愉悅的課堂氛圍，采取從已知到未知、從簡單到復雜、從容易到困難的循序漸進的教學方法，幫助學生培養(yǎng)學習英語的興趣。

3.教學實踐后期。教學實驗結束后收集并整理兩次問卷調(diào)查和兩次英語考試的數(shù)據(jù)。通過兩次問卷調(diào)查了解在實施分層教學前后學生英語學習態(tài)度和學習興趣的變化，了解學生對走班制分層教學法的接受程度和適應程度。通過對比實驗組和對照組的英語考試成績，了解分層教學實施前后學生英語學習效果的變化。

本文運用李克特五星量表設計了兩套調(diào)查問卷，分別是中學英語分層教學前測和后測調(diào)查問卷。問卷共包含九個選擇題，涵蓋了學生英語學習興趣和學習習慣現(xiàn)狀、分層教學對學生英語學習興趣的影響、分層教學對學生英語學習效果的影響等三方面內(nèi)容。為了保證調(diào)查問卷的信度，本文通過克朗巴哈系數(shù)法對問卷進行信度檢測，計算可得前測問卷和后測問卷的Cronbach's Alpha系數(shù)值分別為0.841和0.887，通常情況下當Cronbach's Alpha大于0.8時，可以認為信度較高。為了保證調(diào)查結果的效度，本文通過KMO檢驗和巴特利球形檢驗對調(diào)查得到的數(shù)據(jù)進行效度分析，計算可得前測問卷和后測問卷的KMO值分別為0.868和0.851，通常情況下當KMO大于0.5且顯著性水平小于0.05時可認為通過巴特利球形檢驗，表明調(diào)查數(shù)據(jù)具有結構效度。

本文采用了前測和后測兩套英語試題，一套是初一年級上學期英語期末考試試卷，用于檢測學生在進行分層教學實驗之前的英語水平，一套是初一年級下學期英語期末考試試卷，用于對比A班和B班在教學實驗前后英語成績的變化情況，以探究分層教學對學生英語學習效果的影響。前測和后測試題題型一致，難度接近。試卷以《新課程標準》中的“五級目標”為考試范圍，考查學生的語音知識、語法知識、詞匯知識以及聽說讀寫能力。

四、分層教學對學生英語學習興趣的影響分析

問卷調(diào)查和英語考試的結果顯示，對實驗組班級開展為期一學期的走班制分層教學之后，實驗組的學生對英語課的期待和興趣有所增強，英語學習的壓力有所減小，與對照組學生相比，實驗組的學生英語考試成績有了大范圍的提高。分層教學對學習興趣產(chǎn)生積極影響的原因主要包括以下三個方面：第一，走班分層教學模式具有一定的流動性和靈活性，打破了傳統(tǒng)班級集中授課模式的固定性和同步性，走班分層教學模式采用了討論、表演、游戲等形式多樣的教學方法，通過營造輕松愉悅的課堂氛圍讓所有學生積極地參與到英語學習過程中，緩解了學生的心理壓力，循序漸進地培養(yǎng)學生對英語課程的學習興趣;第二，走班分層教學模式充分尊重學生的主體性差異，通過分層備課、分層授課、分層指導和分層評價滿足學生的個性化發(fā)展需要，讓不同層次的學生都能夠體會英語學習的樂趣和成功的體驗，縮小不同層次學生之間的差距;第三，走班分層教學模式倡導合作學習，有效克服了兩極分化的現(xiàn)象，學生通過在英語學習過程中互相支持、互相評價和互相督促體會到被尊重和認同的感受，幫助英語基礎較差的學生消除自卑感，樹立學習英語的信心。

本文的實踐研究表明，分層教學能夠有效提升學生的學習興趣，縮小不同層次學生之間的差距，大范圍提升班級的英語學習成績，但同時也給教師的教學工作帶來了更多的復雜性和細致性。分層教學作為一種新的教學方法，在國內(nèi)的研究起步較晚，還需要經(jīng)過實踐的反復檢驗。

參考文獻：

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[4]盧勇萍.分層教學法在初中英語教學中的應用探究[J].新教育時代電子雜志（教師版），2018（3）.