幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及與融合教育效能感關(guān)系的調(diào)查研究

陳 立

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062；2.四川文理學(xué)院教師教育學(xué)院 四川達州 635000）

一、問題提出

融合教育（也稱“全納教育”）自1994年在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊教育需要大會”上明確提出以來，以其倡導(dǎo)的“促進所有學(xué)生的積極參與和學(xué)習(xí)”和“建立滿足不同學(xué)生教育需要的教育體系”等為主張的教育思想正在席卷全球，逐漸成為許多國家特殊教育變革的動力和趨勢。20世紀80年代以來，我國在解決殘疾兒童入學(xué)問題上根據(jù)國情制定了普通教育機構(gòu)招收殘疾兒童進行隨班就讀的特殊教育政策[1]。隨班就讀作為我國實施融合教育的一種初級實踐形式，近30年來在較短的時間內(nèi)能以較高的效率提升殘疾兒童入學(xué)率，對殘疾兒童安置和教育始終發(fā)揮著主體作用。根據(jù)2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)顯示，普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生數(shù)和在校生總數(shù)分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.1%和52.5%[2]。然而，不可忽視的是我國殘疾兒童隨班就讀教育質(zhì)量差強人意，甚至出現(xiàn)隨班就讀兒童“回流”現(xiàn)象[3]。因此，如何提升殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量，切實保障其教育權(quán)益則成為繼擴大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重要課題。國內(nèi)外眾多研究均表明相比政策改革、資源增加、環(huán)境改善等因素而言，普通教師融合教育素養(yǎng)與教師自我效能感對融合教育實踐更具有直接且重要的作用[4][5]。

普通教師融合教育素養(yǎng)是其在融合教育、教學(xué)實踐工作中表現(xiàn)出來的，并決定教育、教學(xué)效果，直接影響學(xué)生身心發(fā)展的素質(zhì)和修養(yǎng)[6]，包括融合教育理念，融合教育知識和能力等內(nèi)容[7]，其中融合教育理念是普通教師在對融合教育實踐工作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于融合教育的理性信念，影響融合教育實踐工作的思想方向；融合教育知識和能力是普通教師在融合教育環(huán)境下需要掌握的特殊教育知識與能力，影響融合教育實踐工作的具體實施。國外相關(guān)研究均發(fā)現(xiàn)普通教師融合教育素養(yǎng)和教師自我效能感密切相關(guān)，普通教師對特殊兒童積極的認知態(tài)度、扎實的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能和豐富的實踐經(jīng)驗等有助于其對融合教育實踐工作產(chǎn)生較高的自我效能感[8][9]。教師自我效能感是教師對教育價值，自身教育能力等的判斷、信念和感受，很大程度上影響教師的具體行為表現(xiàn)[10][11]。延伸至融合教育實踐，普通教師開展融合教育的自我判斷、信念與感受會影響其對教育目標、教育行為等的選擇和反應(yīng)，最終影響殘疾兒童隨班就讀實踐的質(zhì)量。由此可見，普通教師融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感是制約我國殘疾兒童隨班就讀實踐成效的兩個重要因素。

二、研究方法

（一）被試。采用整群便利取樣的方法在四川省、陜西省、河北省和安徽省各選取一所開設(shè)有學(xué)前教育本科專業(yè)的普通高等院校，以大一至大四的師范生作為研究對象，共發(fā)放問卷800份，回收有效問卷672份。在672名幼師生中，男生26人，女生646人；大一學(xué)生132人，大二學(xué)生173人，大三學(xué)生186人，大四學(xué)生181人；來自教師家庭的學(xué)生167人，非教師家庭的學(xué)生505人；學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的學(xué)生152人，沒有學(xué)習(xí)過的學(xué)生520人；參加過特殊兒童教育實踐的學(xué)生249人，沒有參加過的學(xué)生423人。

（二）研究工具。本研究中的“教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表”選自亓娟修訂洪秋子等人編制的幼兒教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表[17]。該量表由融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力三個因子共26個題目所組成；采用Likert5點記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育素養(yǎng)水平越高。本研究中該量表各因子的α系數(shù)在0.93～0.96之間，總量表的α系數(shù)為0.93；同時各因子之間的相關(guān)為中低相關(guān)（0.21～0.40之間），與總量表的相關(guān)較高（0.68～0.75之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為χ2/df=2.51，GFI=0.90，IFI=0.93，CFI=0.93，RMSEA=0.06，說明該量表具有良好的信、效度。

“教師融合教育效能感調(diào)查量表”選自Park Mi-Hwa等人修訂Sharma Umesh等人編制的“Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale”（TEIP）[20]。該量表由融合教學(xué)的效能感、行為管理的效能感和開展合作的效能感三個因子共18個題目所組成；采用Likert5點記分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高則融合教育效能感水平越高。本研究中原量表由研究者進行中文翻譯和修訂，并與有關(guān)專家進行多次交流，最終內(nèi)容得到其一致認可。該量表各因子的α系數(shù)在0.87～0.91之間，總量表的α系數(shù)為0.90；同時各因子之間的相關(guān)為中低相關(guān)（0.29～0.45之間），與總量表的相關(guān)較高（0.74～0.80之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為χ2/df=1.97，GFI=0.91，IFI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.05，說明該量表具有良好的信、效度。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0軟件對所有調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，具體的數(shù)據(jù)處理方法涉及描述性統(tǒng)計分析、差異檢驗、相關(guān)分析和回歸分析等。

三、研究結(jié)果

（一）幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)的總體情況分析。對幼師生融合教育素養(yǎng)及各因子得分的平均值和標準差進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)均分（3.41±0.65）略高于理論中值（3分），處于中等水平。具體來說融合教育素養(yǎng)三因子均分由高到低分別是融合教育理念（4.12±0.91）、融合教育能力（3.09±0.85）和融合教育知識（3.01±0.93）。其中，幼師生融合教育理念的得分均值顯著高于融合教育能力（t=29.15,p＜0.001）和融合教育知識（t=31.43,p＜0.001）的得分均值。同時融合教育能力得分均值也顯著高于融合教育知識（t=2.53,p＜0.05）的得分均值。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源、年級上的差異比較。運用獨立樣本t檢驗對不同性別、家庭來源的幼師生融合教育素養(yǎng)得分進行檢驗，結(jié)果（表1所示）發(fā)現(xiàn)：在性別變量上，男生融合教育素養(yǎng)得分明顯低于女生得分，差異顯著，尤其表現(xiàn)在融合教育能力上的得分。在家庭來源變量上，教師家庭背景的幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于非教師家庭背景幼師生的得分，差異顯著。運用單因素方差分析對不同年級幼師生融合教育素養(yǎng)得分進行檢驗，結(jié)果（表2所示）發(fā)現(xiàn)：幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分在以年級為分組變量的組間差異顯著（F=17.60,p＜0.001），采用LSD法進行各組均值之間的多重比較，結(jié)果顯示大四學(xué)生融合教育素養(yǎng)得分的平均值顯著高于大三學(xué)生得分的平均值（MD=0.22,p＜0.01），和大二學(xué)生得分的平均值（MD=0.37,p＜0.001），及大一學(xué)生得分的平均值（MD=0.48,p＜0.001）。

表1 幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源上的差異檢驗結(jié)果（M±SD）

表2 幼師生融合教育素養(yǎng)在年級上的差異檢驗結(jié)果（M±SD）

3.幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學(xué)習(xí)、實踐參與上的差異比較。運用獨立樣本t檢驗對特殊教育課程學(xué)習(xí)、特殊教育實踐參與不同情況的幼師生融合教育素養(yǎng)得分進行檢驗，結(jié)果（表3所示）發(fā)現(xiàn)：在特殊教育課程學(xué)習(xí)變量上，參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)的幼師生的得分，差異顯著。在特殊教育實踐參與變量上，參與過特殊教育實踐的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育實踐的幼師生得分，差異顯著。

表3 幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學(xué)習(xí)、實踐參與上的差異檢驗結(jié)果（M±SD）

（二）幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的關(guān)系。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的相關(guān)分析（見表4）。

采用Nicolet公司AvbTER 370型傅里葉變換紅外光譜分析儀(Fourier transform infrared spectroscopy,FT-IR)進行表征,掃描范圍500～4 000 cm-1,分辨率0.5 cm-1,掃描次數(shù)32次,采用KBr壓片表面涂覆法.采用Agilent公司型號為Agilent1100的凝膠滲透色譜儀(gel permeation chromatography,GPC)進行分子量和分子量分布系數(shù)分析,溫度38°C,流速1 mL/min,柱壓2.5 MPa,注樣量12.5μL,測試時間15 min,溶劑為四氫呋喃.

表4 幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感間的相關(guān)分析結(jié)果

對幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感進行相關(guān)分析，結(jié)果（表4所示）發(fā)現(xiàn)：幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感存在顯著的相關(guān)關(guān)系。具體來說，融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感及各因子均呈顯著正相關(guān)；融合教育理念和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)；融合教育知識和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)；融合教育能力和融合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)對融合教育效能感的回歸分析

分別以融合教育素養(yǎng)各因子為預(yù)測變量，融合教育效能感總水平及各因子為因變量，采用強行進入法進行回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（表5所示）：融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對融合教育效能感總分有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教育效能感總分37%的變異；融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對融合教學(xué)效能感得分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教學(xué)效能感得分26.5%的變異；融合教育理念和融合教育知識對行為管理效能感得分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋行為管理效能感得分27.6%的變異；融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對開展合作效能感總分也有顯著的預(yù)測作用，共同解釋融合教育效能感總分14.4%的變異量。

表5 幼師生融合教育素養(yǎng)各維度在融合教育效能感各維度上的回歸分析結(jié)果

四、討論與分析

（一）幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點。本研究發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這和左瑞勇、吳揚等人針對幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致[15][16]，說明幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀水平并不理想，存在很大的提升空間，遠不能滿足我國學(xué)前融合教育發(fā)展對幼兒教師融合教育素養(yǎng)的迫切要求。同時，幼師生在融合教育素養(yǎng)三因子上發(fā)展極不均衡，融合教育理念得分顯著高于融合教育能力和知識得分，這和王雁、李靜等人針對中小學(xué)、幼兒園隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似[18][23]。融合教育理念反映著幼師生對融合教育、特殊需要幼兒身心發(fā)展等的基本認識，幼師生融合教育理念得分較高說明對幼兒園實施融合教育能持積極的支持態(tài)度，這為我國學(xué)前融合教育的深入發(fā)展奠定了良好的思想氛圍。幼師生融合教育知識和能力得分較低，其原因可能在于融合教育知識和能力的形成主要依賴于專業(yè)課程學(xué)習(xí)和實踐積累。雖然融合教育知識與能力其內(nèi)容的某些方面可以在實踐中逐漸摸索、積累，但更多地還是需要通過系統(tǒng)性、專業(yè)化的課程學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。然而，我國高等院校長期以來存在普通教育和特殊教育二元分割、相互獨立、壁壘森嚴的師資培養(yǎng)體系，普通教育幾乎沒有設(shè)置融合教育（或特殊教育）相關(guān)課程[24][25]，這在一定程度上限制了幼師生學(xué)習(xí)與掌握融合教育知識與能力的渠道，導(dǎo)致幼師生從事融合教育實踐工作所需的知識和能力相對不足。

本研究還發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)的影響因素有性別、家庭來源、年級以及特殊教育課程學(xué)習(xí)、實踐參與等。首先，在性別上女生融合教育素養(yǎng)得分顯著高于男生得分，這和李靜針對幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致[18]，其原因之一可能在于調(diào)查的樣本中男女數(shù)量差距太大，比例嚴重失調(diào)（1:25）；還可能與傳統(tǒng)文化對女性性別特征的刻板印象有關(guān)。教師職業(yè)一向被認為比較適合女性從事，吸引眾多女性投入，已具有明顯的性別標識；女教師具有愛心、耐心、細心、溫柔，樂于感知他人的情緒和行為，善于情感體驗和言語表達等特征[26][27]，使其在察覺幼兒特殊需要，關(guān)注其個性差異等方面相比男性教師而言具有一定優(yōu)勢，從而有助于其積累相應(yīng)的教育素養(yǎng)。其次，在家庭來源上教師家庭的幼師生融合教育素養(yǎng)顯著高于非教師家庭的幼師生，這可能與教師家庭氛圍有關(guān)。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師家庭的氛圍寬松、民主，思想自由，重視子女身心和諧發(fā)展，關(guān)注其人際溝通交往、尊重他人等行為習(xí)慣的養(yǎng)成[33]，這些因素可能在一定程度上有助于引導(dǎo)教師家庭背景的幼師生在專業(yè)學(xué)習(xí)及實踐過程中關(guān)心與接納特殊需要幼兒群體，了解與認識融合教育理念和價值，逐漸生成為特殊需要幼兒提供有效教育服務(wù)的專業(yè)素養(yǎng)。另外，在年級變量上幼師生融合教育素養(yǎng)隨著年級水平的上升呈現(xiàn)出逐漸提高的發(fā)展趨勢。具體來說，大四學(xué)生融合教育素養(yǎng)得分明顯高于其他三個年級學(xué)生的得分，其原因可能在于大四學(xué)生處于師范生專業(yè)化成熟期[29]。大四學(xué)生經(jīng)過長期系統(tǒng)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)和教育見習(xí)、實習(xí)等，逐漸掌握了從事幼兒教育工作所需的知識與能力并積累了一定的教育實踐經(jīng)驗，能夠關(guān)注普通教育環(huán)境下幼兒的特殊需要，認可與接納融合教育實踐工作，其對自身融合教育素養(yǎng)的評價相對而言要高于處于專業(yè)化探索期（大一）和生長期（大二、大三）的幼師生。

此外，參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)與特殊教育實踐的幼師生其融合教育素養(yǎng)得分顯著高于沒有參與過特殊教育課程學(xué)習(xí)及實踐的幼師生得分，這和吳揚、王雁等人針對幼兒園和中小學(xué)隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似[16][23]，進一步說明參與特殊教育課程學(xué)習(xí)與實踐是促進幼師生融合教育素養(yǎng)形成與提升的重要途徑。Anke de Boer等人在綜述普通教師對融合教育態(tài)度相關(guān)研究成果時發(fā)現(xiàn)普通教師對融合教育和特殊兒童的態(tài)度并不積極，而這種消極或中性的態(tài)度主要與職前教育是否接受過融合教育相關(guān)知識的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)有關(guān)，普通教師接受的特殊教育培訓(xùn)越多，學(xué)習(xí)與掌握的特殊教育知識越多，越有助于對融合教育產(chǎn)生積極的認知態(tài)度[30]。由此可見，幼師生主動學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)知識，積極參與特殊教育相關(guān)實踐活動，有助于其加深對特殊兒童和融合教育實踐工作的認識與理解，不斷掌握融合教育實踐工作所需的專業(yè)知識和技能，逐漸積累融合教育實踐工作所需的相應(yīng)經(jīng)驗，提升自身的融合教育素養(yǎng)水平。

（二）幼師生融合教育素養(yǎng)與融合教育效能感的關(guān)系。本研究相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，這和Mahmoud Mohamed Emam，Stefanie Boss等人針對普通中小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果相似[31][32]。與此同時，回歸分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)對其融合教育效能感有正向的預(yù)測作用，可以解釋其37%的變異量，這也和Mahmoud Mohamed Emam等人的調(diào)查結(jié)果相似[31]，進一步說明融合教育素養(yǎng)是幼師生融合教育效能感的一個重要預(yù)測因子。在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是普通教師的必備特質(zhì)，是其從事融合教育實踐工作所需的，并決定融合教育實踐工作效果，影響學(xué)生身心發(fā)展的心理品質(zhì)；融合教育效能感是個涉及普通教師對從事融合教育實踐工作所需能力及影響力的自我認識與情感體驗的綜合體。幼師生融合教育素養(yǎng)水平越高，說明其能崇尚與認同融合教育理念，民主公正地對待每位幼兒，端正對幼兒多元化的認知態(tài)度，重視每位幼兒個性的自然發(fā)展，真誠接納所有特殊需要幼兒，形成合理的教育期望和正確的特殊幼兒觀及教育觀。同時關(guān)注與重視融合教育實踐工作所需的專業(yè)知識與能力，主動學(xué)習(xí)與掌握融合教育情境下普通教師所需具備的專業(yè)知識與技能，并結(jié)合自身所學(xué)的專業(yè)知識等為特殊需要幼兒提供一定的診斷評估、教學(xué)訓(xùn)練、行為矯正、心理咨詢等相關(guān)服務(wù)。這些均有助于幼師生在融合教育實踐工作中理性審視自身的專業(yè)素養(yǎng)，形成正確的自我定位，相信自己有能力積極、有效地影響每位特殊需要幼兒，促進其身心發(fā)展。同時在融合教育實踐工作中有效地激發(fā)自己的內(nèi)在動機，并設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標，關(guān)注與反思融合教育實踐工作中發(fā)生的真實問題，積極嘗試運用新的教育策略等來解決遇到的各種問題和困難，不斷積累與豐富融合教育情境所需的實踐智慧，增強與提升從事融合教育實踐工作的自我認識與體驗。

五、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論。

1.幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，并受性別、年級、家庭來源，特殊教育課程學(xué)習(xí)與實踐參與等變量的影響。

2.幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，并對其有顯著的預(yù)測作用。

（二）研究啟示。隨著我國學(xué)前融合教育的逐步發(fā)展，幼兒園學(xué)生異質(zhì)性和多樣化的特點也將不斷凸顯。這不僅對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)提出了嚴峻挑戰(zhàn)，也為高等院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來巨大沖擊。因此，高等院校學(xué)前師范教育應(yīng)從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程教學(xué)等方面探索與改革幼師生職前培養(yǎng)體系，促進其融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的發(fā)展，具體來說：

第一，培養(yǎng)目標融入融合教育理念，重視幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)。培養(yǎng)目標是高等院校對幼師生專業(yè)發(fā)展所提出的具體標準和要求，直接影響融合教育環(huán)境下幼兒教師的角色定位。學(xué)前融合教育實踐中，廣大普通教師作為融合教育的主體都可能面臨特殊需要幼兒，這就要求普通教師能夠掌握融合教育的相關(guān)知識和技能。因此，具備基本特殊教育技能的融合教育普及型人才將成為高等院校學(xué)前師范教育培養(yǎng)目標改革的必然選擇[33]。學(xué)前融合教育普及型人才培養(yǎng)應(yīng)立足于“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要關(guān)心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的“人本特教”觀[34]，及時更新特殊教育觀念，尊重每個幼兒獨特的個性，關(guān)心每個幼兒的特殊需要。自覺遵守特殊需要教師職業(yè)基本守則，主動學(xué)習(xí)特殊需要教師職業(yè)所必備的專業(yè)知識與技能，逐漸積累完成職業(yè)使命所需的專業(yè)素養(yǎng)。

第二，整合社會多方資源，探索幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)模式。幼師生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)并非高等院校一己之力就能完成，需要社會多方力量通力合作、并朝相同方向共同作用方能實現(xiàn)。首先，政府及社會各界應(yīng)注重與加強對融合教育的輿論宣傳，積極開展社會大眾對特殊需要幼兒的理解教育[35]，改變其對特殊需要幼兒的固有偏見，更新其傳統(tǒng)殘疾人觀與教育觀，優(yōu)化特殊需要幼兒的生存環(huán)境和幼兒教師的工作環(huán)境，完善開展學(xué)前融合教育實踐的社會氛圍，為幼師生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)提供社會性支持。其次，高等院校應(yīng)與特殊學(xué)校、融合幼兒園、康復(fù)訓(xùn)練機構(gòu)、志愿者服務(wù)機構(gòu)等加強溝通合作，有效整合幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)所需的相關(guān)資源，助推學(xué)前融合教育人員參與的網(wǎng)絡(luò)體系的形成。同時積極探索幼師生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼師生專業(yè)學(xué)習(xí)與成長環(huán)境，引導(dǎo)其理論學(xué)習(xí)與實踐操作的深入融合，增強其對融合教育的執(zhí)行能力。

第三，增加特殊教育相關(guān)課程內(nèi)容，重視幼師生專業(yè)倫理教育。課程是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的重要載體，課程設(shè)置一定程度上直接影響幼師生融合教育素養(yǎng)的發(fā)展狀況[36]。幼師生專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)增加特殊教育相關(guān)內(nèi)容，拓展其融合教育素養(yǎng)的學(xué)習(xí)渠道。首先，建議幼師生專業(yè)基礎(chǔ)課程或教師教育課程模塊等通過“顯性”和“隱性”的方式增加特殊教育相關(guān)內(nèi)容。其中“顯性”的課程指直接開設(shè)特殊教育必修（或選修）課程，課程內(nèi)容應(yīng)涉及特殊需要幼兒心理與發(fā)展、特殊需要幼兒診斷與評估、學(xué)前融合教育理論與實踐、特殊教育教學(xué)活動設(shè)計與實施等，幫助幼師生形成從事學(xué)前融合教育工作的基本素養(yǎng)；“隱性”課程是指在幼兒教育專業(yè)的相關(guān)課程中廣泛滲透融合教育理念、知識與技能，引導(dǎo)幼師生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中關(guān)注特殊需要幼兒群體，熟悉融合教育理念與發(fā)展趨勢，逐漸提升自身的融合教育素養(yǎng)。其次，教育實踐課程模塊增加融合教育實習(xí)內(nèi)容。建議通過“彌散式”實習(xí)將融合教育素養(yǎng)相關(guān)內(nèi)容貫穿于幼師生實踐教學(xué)的全過程，保持其融合教育實踐能力培養(yǎng)的連續(xù)性[37]。通過安排幼師生前往融合幼兒園、康復(fù)訓(xùn)練機構(gòu)、特殊學(xué)校等參與見習(xí)、實習(xí)活動，加強其對融合教育、特殊需要幼兒等的認知，增強其對融合教育知識和技能的應(yīng)用能力。此外，重視幼師生專業(yè)倫理教育。幼兒教師專業(yè)倫理是指在從事教育教學(xué)工作時應(yīng)該遵循的基本倫理規(guī)范和行為準則[38]。融合教育服務(wù)對象的主體是弱勢群體中的特殊需要幼兒，對從業(yè)人員的倫理素養(yǎng)要求更高，幼兒教師在融合教育實踐中的倫理判斷、倫理決策與行為尤為重要[39]。幼師生專業(yè)倫理教育建議以特殊需要幼兒預(yù)防、評估、教育活動倫理等為內(nèi)容，通過開展各種形式的實踐活動等來引導(dǎo)幼師生在親身體驗和感悟中反思融合教育實踐中的倫理問題與困境，主動尋求積極有效的解決策略，增強其倫理判斷、倫理決策與行為等能力，促進其倫理素養(yǎng)的不斷提高。