廣東省特殊教育學(xué)校教師教學(xué)困擾研究

胡永崇 劉錫吾

(嶺南師范學(xué)院廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室 廣東湛江 524048）

一、研究目的

二、研究對象與工具

(一)研究對象。本研究以電子問卷發(fā)放至與研究者有師生關(guān)系、同行關(guān)系的廣東省特教學(xué)校教師相關(guān)社群群組，邀請?zhí)亟虒W(xué)校教師填答。預(yù)試樣本103位（珠三角地區(qū)28位、粵東地區(qū)8位、粵西地區(qū)34位、粵北地區(qū)33位），正式樣本323位。正式樣本各地區(qū)人數(shù)占比接近預(yù)試樣本。

(二)工具的發(fā)展。研究采用量化研究法，使用問卷調(diào)查及統(tǒng)計(jì)分析進(jìn)行研究。問卷內(nèi)容分為二部分：背景變項(xiàng)、結(jié)果變項(xiàng)。背景變項(xiàng)包含教師的性別、年齡、最高學(xué)歷、特教專業(yè)背景、從事特教教齡、全?？偘嗉墧?shù)、現(xiàn)任職務(wù)、任教教育階段、任教學(xué)部、任教班級人數(shù)、任教學(xué)生的障礙類別、每周教學(xué)節(jié)數(shù)、班級教學(xué)方式、班級是否安排生活輔導(dǎo)員、有否規(guī)定需撰寫個別化教育計(jì)劃(以下簡稱IEP)、學(xué)校所在地區(qū)等。結(jié)果變項(xiàng)包含教學(xué)困擾問卷的教材教法、教學(xué)環(huán)境、支持體系等三個維度及量表總分。

研究問卷初稿編成后，委請兩位任教于大學(xué)特教系的博士學(xué)者及四位大學(xué)特教系畢業(yè)且任教于廣東省特教學(xué)校的教師，進(jìn)行題本審查、修改、增刪，以建立內(nèi)容效度。問卷采用李克特氏(Likert scale)五等量表，依照填答者勾選的答案計(jì)分，依總是困擾、經(jīng)常困擾、有時(shí)困擾、很少困擾、從不困擾，分別給5分、4分、3分、2分、1分。得分越高者代表教師教學(xué)困擾的感受程度越高。

(三)工具的構(gòu)念效度與信度。試樣本以主成份因素分析建立問卷的構(gòu)念效度。經(jīng)由因素負(fù)荷量、特征值、刪減題項(xiàng)等綜合處理后，保留教材教法維度13題、教學(xué)環(huán)境維度11題、支持體系維度11題。正式問卷總題數(shù)為35題，特征值1以上，累積解釋變異量40%以上，皆屬于統(tǒng)計(jì)結(jié)果可接受范圍[4]。各維度彼此間的相關(guān)介于0.64至0.78，各維度與全量表之間的相關(guān)介于0.89至0.93，顯示具有適當(dāng)?shù)膮^(qū)別效度與輻合效度。由各維度的特征值和解釋變異量以及維度間相關(guān)等數(shù)據(jù)，表明問卷構(gòu)念效度佳。

信度采用Cronbachα內(nèi)部一致性信度。全量表及三個維度的α值分別為0.96、0.95、0.92、0.93，顯示問卷的信度佳。構(gòu)念效度的因素分析結(jié)果與信度α值，如表1所示。

三、研究結(jié)果與討論

(一)問卷各維度的教學(xué)困擾現(xiàn)況分析。由表2得知，特教學(xué)校教師在“廣東省特殊教育學(xué)校教師教學(xué)困擾問卷”總量表得分的平均數(shù)為103.16分，每題平均數(shù)2.94分，略小于中數(shù)3.00分。特教學(xué)校教師各維度的教學(xué)困擾程度由高而低依序?yàn)椋航滩慕谭ňS度（每題平均數(shù)為3.10）、教學(xué)環(huán)境維度（每題平均數(shù)為2.93）、支持體系維度（每題平均數(shù)為2.78）。表明在每題滿分為5分，困擾程度由“總是困擾”至“從不困擾”的五等量表中，特教學(xué)校教師在教材教法維度的困擾程度(3-4分)介于“有時(shí)困擾”到“經(jīng)常困擾”；教學(xué)環(huán)境維度、支持體系維度的困擾程度(2-3分)，則皆介于“很少困擾”到“有時(shí)困擾”。各維度及全量表各題平均數(shù)皆接近3分，表示整體而言，特教學(xué)校教師的教學(xué)困擾接近“有時(shí)困擾”的中度困擾程度。最感困擾的維度為教材教法方面。

表2 廣東省特教學(xué)校教師的教學(xué)困擾現(xiàn)況分析

(二)問卷各單題的教學(xué)困擾現(xiàn)況分析。表3是特教教師在各題的回答中，表示“經(jīng)常困擾”或“總是困擾”二者合計(jì)百分比達(dá)40%以上，或單題得分平均數(shù)達(dá)3分以上的題目。

表3 廣東省特殊教育學(xué)校教師教學(xué)困擾單題答題分析

支持體系維度3.33±1.14 3.09±1.17 3.15±1.05 3.01±1.06第6題第11題第7題第8題缺乏相關(guān)專業(yè)人員(例如物理治療師、語言治療師等)的協(xié)助不易進(jìn)行社區(qū)的實(shí)地教學(xué)缺乏適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)問題咨詢管道缺乏對教學(xué)有幫助的相關(guān)培訓(xùn)44.0%35.3%34.3%28.5%

就表3結(jié)果而言，若以“經(jīng)常困擾+總是困擾”的合計(jì)百分比達(dá)40%以上代表困擾程度較高，則各維度困擾較高的題項(xiàng)分別為教材教法維度方面：不易編選適合學(xué)生能力的教學(xué)材料、缺乏有效的測驗(yàn)工具或方法以評估學(xué)生能力水平；教學(xué)環(huán)境維度方面：因?qū)W生個別差異太大而影響教學(xué)、因教學(xué)以外的事務(wù)太多而影響教學(xué)；支持體系維度方面：缺乏相關(guān)專業(yè)人員(例如物理治療師、語言治療師等)的協(xié)助。其中尤以編選教學(xué)材料是教師最大的困擾源。因此，積極編選適合教師教學(xué)參考使用的教材、發(fā)展可供教師應(yīng)用的測驗(yàn)評估工具、落實(shí)差異化與個別教學(xué)、減少教師教學(xué)以外工作負(fù)荷、對于有醫(yī)療需求的學(xué)生落實(shí)醫(yī)教結(jié)合等，都可能有助于降低教師的教學(xué)困擾。

該論壇是自2016年、2017年兩屆瀾滄江-湄公河次區(qū)域國家商品博覽會以來，首個在博覽會期間舉行的文化旅游產(chǎn)業(yè)專題論壇。論壇旨在秉承“團(tuán)結(jié)互信、平等互利、包容互鑒、合作共贏”的絲路精神，抓住“瀾湄合作”重要發(fā)展機(jī)遇，推動云南與南亞東南亞國家文化旅游資源共享、市場共拓、信息互通、客源互送，形成特色化的發(fā)展優(yōu)勢，促進(jìn)融合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)互利共贏，共同把這一區(qū)域打造成為“一帶一路”上民族文化特色最濃郁、最具發(fā)展活力的文化旅游目的地。

(三)不同背景變項(xiàng)的教師在問卷各維度的差異分析。表4為不同背景的特教學(xué)校教師在教學(xué)困擾各維度的差異分析結(jié)果。為節(jié)省篇幅，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)僅呈現(xiàn)最終考驗(yàn)結(jié)果的t與F值。F值顯著性的事后比較采Scheffé法，平均數(shù)差異的事后比較因標(biāo)準(zhǔn)誤大小不一，其顯著性未必依平均數(shù)差異值大小而定。此外，本研究的各背景變項(xiàng)中，特教專業(yè)背景、現(xiàn)任職務(wù)、任教教育階段、任教學(xué)部、每班配置教師數(shù)、任教學(xué)生的障礙類別等變項(xiàng)為多選題，因此，不適合考驗(yàn)背景變項(xiàng)分別在各維度的差異。

表4 不同背景變項(xiàng)的特教學(xué)校教師在各維度與全量表總分得分狀況與差異考驗(yàn)

30.67±7.90 32.80±8.08 30.20±9.82 2.27 29.42±9.34 31.27±8.44 27.10±6.37 3.26*98.98±24.67 105.20±22.96 93.45±25.22 3.91**特教教齡32.67±8.55 32.38±7.71 33.31±7.62 30.43±5.90 30.69±6.78 27.64±9.34 1.18 30.57±9.19 30.94±7.79 30.54±8.58 29.43±4.69 32.58±7.78 28.73±10.93 0.37 104.36±25.15 103.25±23.08 106.77±16.47 98.71±14.08 102.38±16.13 83.90±25.23 1.45全校班級數(shù)38.88±9.48 41.12±9.26 36.10±9.71 4.08**3＞1 41.12±9.68 39.93±9.60 42.92±4.99 38.86±6.50 39.13±6.61 30.64±8.55 3.08*1＞6 42.29±9.82 40.21±8.17 37.56±9.64 38.40±10.74 4.15**1＞3 34.00±8.75 31.49±6.60 31.30±8.78 27.67±8.25 4.24**1＞4 32.89±9.35 29.58±7.50 29.51±8.40 25.33±6.96 5.89**1＞2,1＞4 109.16±25.64 101.28±19.50 98.37±23.85 91.40±23.59 5.30**1＞3班級人數(shù)最多42.02±11.1232.40±9.2332.05±9.47106.48±27.25每周課時(shí)40.31±9.22 40.64±8.14 35.19±9.48 2.09 37.31±11.44 40.43±8.31 39.97±9.05 42.96±10.76 38.00±8.64 1.71 102.71±24.00 104.00±17.82 98.06±23.22 0.570 93.50±30.75 99.67±22.48 102.36±21.84 113.09±25.79 98.27±25.40 3.56**教學(xué)方式2.大專(52,16.1%)3.本科(250,77.4%)4.碩士及進(jìn)修中(10,3.1%)F值Scheffé事后比較1.5年以下(191,59.1%)2.6～10年(71,22.0%)3.11～15年(13,4.0%)4.16～20年(21,6.5%)5.21～25年(16,5.0%)6.26年以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比較1.12班以下(122,37.8%)2.13班～24班(115,35.6%)3.25班～48班(71,22.0%)4.49班以上(15,4.6%)F值Scheffé事后比較1-10人(42,13.0%)11-15人(218,67.5%)16-20人(47,14.6%)21人以上(16,5.0%)F值1.0～5節(jié)(16,5.0%)2.6～10節(jié)(46,14.2%)3.11～15 節(jié) (197,61.0%)4.16～20 節(jié) (53,16.4%)5.21節(jié)以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比較1.包班制(87,26.9%)2.分科制(227,70.3%)3.其他(9,2.8%)F值Scheffé事后比較42.69±9.26 39.56±9.54 37.00±4.80 4.15*1＞2 31.89±8.18 33.28±6.97 33.13±8.44 0.46 28.81±10.53 30.22±8.37 32.20±7.43 35.26±8.69 31.18±9.91 3.38*4＞2 34.41±8.61 31.51±8.11 28.89±4.78 4.89**1＞2 30.51±8.78 30.09±6.30 29.75±10.10 0.509 27.38±10.13 29.02±8.66 30.19±7.97 34.87±9.06 29.09±9.68 4.60**4＞1,4＞2,4＞3 32.99±9.13 29.87±8.13 26.33±6.08 5.41**1＞2 110.09±24.27 100.93±23.15 92.22±11.04 5.91**1＞2

注：★p＜0.05；★★p＜0.01,；★★★p＜0.001；下同

表4結(jié)果可作以下說明：1.年齡方面，以26～35歲此一年齡層較易感受教學(xué)困擾，而此一年齡組特教系本科畢業(yè)、兼班主任的比例各占83.9%、58.0%，或許即因教學(xué)任務(wù)較重、教齡不長、理想性較高，若其所學(xué)理論或理想難于教學(xué)中達(dá)成則易生困擾。因此，學(xué)歷方面，也是特教系本科畢業(yè)者困擾程度較高；2.全校班級數(shù)方面，全校12班以下者困擾程度最高，推測可能原因是學(xué)校規(guī)模小，資源較有限且每位教師工作負(fù)荷較重所致；3.教師上課班級學(xué)生人數(shù)方面，擔(dān)任不同班級人數(shù)的教師，在教學(xué)困擾上并無明顯差異。不過，以往研究發(fā)現(xiàn)，采包班制者，班級學(xué)生人數(shù)是教師教學(xué)困擾主因之一[5][6]，本研究結(jié)果為無明顯差異，可能原因?yàn)槎鄶?shù)教師采分科教學(xué)，其任教班級學(xué)生人數(shù)不一，另外原因可能為人數(shù)多的班級學(xué)生障礙程度亦較輕，或者進(jìn)行的是藝能類的活動性課程，而非主要學(xué)科教學(xué)，教師因而較不致因班級人數(shù)多而產(chǎn)生教學(xué)困擾；4.每周授課時(shí)數(shù)方面，以每周授課時(shí)數(shù)16～20節(jié)者困擾程度最高，推測此一授課節(jié)數(shù)應(yīng)該都是主要學(xué)科的教學(xué)，兼具教學(xué)績效與行為管理的雙重壓力，因此，較易造成教學(xué)壓力與困擾；5.教學(xué)方式方面，采包班制的老師教學(xué)困擾程度高于采分科制的老師。不過，包班制較傳統(tǒng)分科教學(xué)，更能促進(jìn)同一班級教師間的溝通，保證課程內(nèi)容的統(tǒng)整性，教師也有更大教學(xué)自主性，更有利于根據(jù)學(xué)生能力水平,有針對性地進(jìn)行分層教學(xué)和個別化教育[7]。因此，雖較易帶給教師困擾，但未必代表此一制度不良；6.生活輔導(dǎo)員方面，班級設(shè)有生活輔導(dǎo)員的老師教學(xué)困擾低于未設(shè)者，可見班級中的生活輔導(dǎo)員應(yīng)有助于教師教學(xué)運(yùn)作與降低教學(xué)困擾；7.IEP制定方面，學(xué)校要求需為每位學(xué)生制定IEP的教師普遍困擾程度略低，在支持體系維度上，與學(xué)校未要求制定的教師具有明顯差異。學(xué)校要求教師需為每生制定IEP，可能代表學(xué)校規(guī)模較大(13班以上占69.4%)、制度較完整、資源較豐、教師人數(shù)較足，教師教學(xué)困擾也可能因而較低。依此結(jié)果亦可了解，若學(xué)校條件適合，制定每生的IEP并不致造成教師教學(xué)困擾。

(四)背景變項(xiàng)對教學(xué)困擾的多元回歸分析。為了解各背景變項(xiàng)對教學(xué)困擾問卷三個維度及量表總分的綜合預(yù)測力，以多元逐步回歸進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表5。

表5 依序進(jìn)入的背景變項(xiàng)對教學(xué)困擾問卷得分的多元逐步回歸分析

表5結(jié)果表明，在各項(xiàng)背景變項(xiàng)中，各維度與全量表首先進(jìn)入預(yù)測模式者都是“有否生輔員”，可見此一變項(xiàng)對于教師教學(xué)困擾是最重要的預(yù)測變項(xiàng)，另一進(jìn)入各回歸模式的變項(xiàng)為“全校班級數(shù)”，其他依序被選入回歸分析模式的變項(xiàng)則隨維度不同而略有差異。Beta值顯示，雖數(shù)值大小與正負(fù)方向不一，但進(jìn)入回歸模式的各自變項(xiàng)皆分別與依變項(xiàng)具有顯著相關(guān)。不過，就調(diào)整后R2而言，各維度進(jìn)入預(yù)測模式的所有背景變項(xiàng)加總，其能解釋的因變項(xiàng)變異量皆低于20%，且標(biāo)準(zhǔn)化Beta值不管正負(fù)方向，數(shù)值皆不高，說明整體而言，背景變項(xiàng)對各維度教學(xué)困擾的解釋量較有限。造成此種現(xiàn)象，可能原因?yàn)楸尘白冺?xiàng)屬于間斷變項(xiàng)，變異量不高，就統(tǒng)計(jì)性質(zhì)而言，即不易對連續(xù)性變項(xiàng)有較高的相關(guān)或預(yù)測力；另一可能原因?yàn)槌尘白冺?xiàng)外，可能仍有其他更足以解釋特教學(xué)校教師困擾的相關(guān)變項(xiàng)或中介變項(xiàng)，例如教師的組織承諾、工作投入、教學(xué)效能、問題解決能力、社會適應(yīng)力或其他變項(xiàng)等。以往研究即表明，特教教師的勝任力水平是影響其工作投入、工作績效及職業(yè)倦怠的重要因素[8]。

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論。

1.在“總是困擾”到“從不困擾”的五等量表中，特教學(xué)校教師在教材教法、教學(xué)環(huán)境、支持體系等三個維度，及全量表的困擾程度都接近“有時(shí)困擾”的中度困擾程度。最感困擾的維度為教材教法方面。

2.各維度中，特教學(xué)校教師較感困擾的項(xiàng)目為：不易編選適合學(xué)生能力的教學(xué)材料、缺乏有效的測驗(yàn)工具或方法、學(xué)生個別差異太大而影響教學(xué)、教學(xué)以外的事務(wù)太多、缺乏相關(guān)專業(yè)人員。其中尤以編選教學(xué)材料是最大困擾源。

3.有些背景變項(xiàng)可能造成特教學(xué)校教師教學(xué)困擾程度的差異，包括年齡、最高學(xué)歷、全校班級數(shù)、每周授課課時(shí)、包班或分科教學(xué)、班級有否生活輔導(dǎo)員等變項(xiàng)。

4.班級有否生活輔導(dǎo)員，是各背景變項(xiàng)中預(yù)測教師教學(xué)困擾的首要變項(xiàng)。其他變項(xiàng)對教師教學(xué)困擾的預(yù)測力，則隨困擾維度不同而有差異。此外各背景變項(xiàng)對教師教學(xué)困擾程度的綜合預(yù)測力則仍較有限。

（二）對教育行政部門的建議。

1.發(fā)展教材與評估工具。本研究發(fā)現(xiàn)不易編選適合學(xué)生能力的教學(xué)材料是特教教師最大的困擾源，缺乏有效的測驗(yàn)工具或方法，也是教師較感困擾的項(xiàng)目。教育部所訂《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》也規(guī)定：編寫完成中小學(xué)各科教材，且需將新課標(biāo)新教材的有關(guān)培訓(xùn)統(tǒng)籌納入“國培計(jì)劃”和省級全員培訓(xùn)。因此，教育行政部門或許可作以下幾方面努力，積極發(fā)展不同能力水平學(xué)生適用的教材，及有利于教師教學(xué)應(yīng)用的評估工具：(1)成立特教教材及評估工具的發(fā)展與資源中心等專責(zé)單位，積極研發(fā)教材與評估工具；(2)訂定較為詳盡的各領(lǐng)域系列教學(xué)目標(biāo)檢核手冊，以利各校教師得以有效評估學(xué)生能力水平，為不同能力水平的學(xué)生訂定IEP目標(biāo)，及據(jù)以編輯教材并設(shè)計(jì)教學(xué)活動，完成個別化的能力或表現(xiàn)本位教學(xué)與評量(individualized competency/performance-based instruction and assessment)；(3)提供經(jīng)費(fèi)，鼓勵學(xué)者及實(shí)務(wù)教師申請教材與評估工具發(fā)展相關(guān)課題，包括發(fā)展教材與評估工具，及教材制作與學(xué)生評估策略工作坊；(4)定期辦理教材與教學(xué)評估工具研發(fā)的評選或競賽，從中挑選質(zhì)優(yōu)教材與評估工具；(5)成立教材及評估工具數(shù)據(jù)平臺，將政府部門委托發(fā)展的教材、評估工具提供教師參考應(yīng)用，并鼓勵教師將個人研發(fā)的教材與教學(xué)評估工具上傳此一平臺。涉及版權(quán)及有保密必要的教材與評估工具，則使用前另依相關(guān)行政程續(xù)申辦。

2.法規(guī)落實(shí)與研訂。本研究發(fā)現(xiàn)缺乏相關(guān)專業(yè)人員、缺乏生活輔導(dǎo)員、每周上課課時(shí)過多，都是教師教學(xué)困擾的重要相關(guān)因素，解決策略則有待法規(guī)落實(shí)與研訂。教育部《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017～2020年）》有關(guān)提高特殊教育質(zhì)量方面，即指出要促進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，建立多部門合作機(jī)制，加強(qiáng)專業(yè)人員的配備與合作。殘疾人教育條例第43條也規(guī)定：縣級以上地方人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)會同其他有關(guān)部門，在核定的編制總額內(nèi)，為特殊教育學(xué)校配備承擔(dān)教學(xué)、康復(fù)等工作的特殊教育教師和相關(guān)專業(yè)人員。此外，超過八成教師表示任教班級學(xué)生數(shù)11人以上，近七成教師表示其任教班級學(xué)生數(shù)為11～15人，亦有少數(shù)教師表示其任教班級學(xué)生人數(shù)21人以上。本研究中，班級人數(shù)雖非造成教師教學(xué)困擾差異的變項(xiàng)，但班級人數(shù)過多勢必影響教學(xué)效能。依《廣東省特殊教育學(xué)校教職員編制暫行辦法》(2008)規(guī)定，招收盲生，招收聾生，招收智障生，招收自閉癥、腦癱、多重殘疾等不同類的特教學(xué)校，教職員與學(xué)生比分別為：1：3，1：3.5，1：2.5，1：2。同法規(guī)定，原則上招收殘疾學(xué)生的學(xué)校每班的學(xué)生人數(shù)8～10人。教育部所訂《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》(2011)也規(guī)定，盲校、聾校師生比為1：3.5，培智學(xué)校師生比為1：2。因此，解決班級人數(shù)過多問題，仍待法規(guī)落實(shí)。

教師授課課時(shí)方面，本研究發(fā)現(xiàn)有近二成填答教師表示每周課時(shí)超過16節(jié)，甚至少數(shù)人達(dá)21節(jié)以上。依《廣東省深化中小學(xué)教師職稱制度改革實(shí)施方案》(2016)規(guī)定，高、初中專任教師每周課時(shí)10節(jié)以上，小學(xué)專任教師每周課時(shí)14節(jié)以上，此一規(guī)定似乎只有下限卻無上限。教育行政部門應(yīng)有必要訂定較明確的工作量標(biāo)準(zhǔn)，讓各特教學(xué)校有所依循，避免教師因課時(shí)過多及工作負(fù)荷過重產(chǎn)生教學(xué)困擾及影響教學(xué)效能。

有否生活輔導(dǎo)員是進(jìn)入預(yù)測教師教學(xué)困擾回歸模式的首要變項(xiàng)。依《廣東省特殊教育學(xué)校教職員編制暫行辦法》(2008)，在特教學(xué)校編制中雖提及教學(xué)助理人員，教育部所訂《加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》(2018)也指出“各地要根據(jù)實(shí)際需要，合理配備教師、生活輔導(dǎo)人員和相關(guān)專業(yè)人員”，但這些文件對教學(xué)助理人員或生活輔導(dǎo)人員的配置標(biāo)準(zhǔn)及職務(wù)，都缺乏較明確的規(guī)范，造成各校及各班配置情況不一。因此，教育行政部門有必要針對特教學(xué)校的生活輔導(dǎo)員配置，制定更明確的規(guī)范。

(三)對學(xué)校行政部門的建議。

1.重視教師教學(xué)困擾的排解本研究發(fā)現(xiàn)特教學(xué)校教師具有中度教學(xué)困擾，且在許多項(xiàng)目上教師感受的困擾程度更為明顯，有些背景變項(xiàng)也可能造成教師教學(xué)困擾程度的差異。因此，建議學(xué)校行政部門除提供教師教學(xué)支持、激勵教學(xué)士氣外，也需積極了解教師教學(xué)的困擾源，設(shè)法協(xié)助解決。

2.教材編選。編選適合學(xué)生能力的教材是特教教師最感困擾的問題，因此，學(xué)校行政部門可以就校內(nèi)資源或以區(qū)域整合方式，組成教材研發(fā)小組，定期聚會研討或辦理工作坊，發(fā)展適用于不同能力水平學(xué)生的教材，供教師參考應(yīng)用，也進(jìn)一步提升教師自身對教材編選與制定的專業(yè)能力。

3.學(xué)校的措施調(diào)整法規(guī)有明確規(guī)定者，依法辦理，法規(guī)未規(guī)范者，學(xué)校行政部門在權(quán)責(zé)范圍內(nèi)可加以調(diào)整推行。例如班級人數(shù)上限與每周課時(shí)上限的規(guī)范、生活輔導(dǎo)員的較足額聘用及社區(qū)人力資源應(yīng)用、相關(guān)專業(yè)人員的社區(qū)人力資源應(yīng)用、合理分配教師任務(wù)等，可能都有助于降低教師教學(xué)困擾。此外，依本研究結(jié)果，學(xué)校條件較充分者，即使要求需制定IEP似也不致造成教師教學(xué)困擾。

(四)對特教教師的建議。

1.培養(yǎng)問題解決能力。教學(xué)困擾源自環(huán)境因素與個人因素的交互作用，因此，在環(huán)境因素方面，建議教師在法令許可范圍內(nèi)，積極與學(xué)校行政部門溝通、協(xié)調(diào)解決造成教學(xué)困擾的制度或措施(例如班級人數(shù)與工作量的合理布置、生活輔導(dǎo)員的協(xié)助等)；在個人因素方面，建議教師培養(yǎng)個人解決問題的能力、增加特教專業(yè)能力。藉由請教資深教師或優(yōu)秀名師、參加相關(guān)培訓(xùn)與進(jìn)修、搜尋問題解決的相關(guān)資源、自身正向觀念的啟發(fā)等，或許都有助于減低教學(xué)困擾。

2.角色與權(quán)利義務(wù)的認(rèn)同。特殊教育是極具專業(yè)與挑戰(zhàn)的行業(yè)，因此，教學(xué)過程難免產(chǎn)生若干教學(xué)困擾，但教師需深刻體認(rèn)自己身為特教工作者所應(yīng)有的角色與專業(yè)認(rèn)同，堅(jiān)持自己的教育理想，對自己的權(quán)利義務(wù)也要有正確了解，以正向態(tài)度面對問題、解決問題，切勿因教學(xué)困擾而生倦怠，進(jìn)而荒廢教學(xué)損及學(xué)生受教權(quán)益。

3.教學(xué)工作的調(diào)整。教師在符合專業(yè)理論及合法合理范圍內(nèi)，也需積極調(diào)整自己的教學(xué)工作，朝向?qū)I(yè)途徑邁進(jìn)。例如透過觀摩與請教、參加培訓(xùn)、搜尋可用教材等方式，提升個人依據(jù)學(xué)生IEP目標(biāo)對紙質(zhì)與多媒體教材，進(jìn)行編選、制定與調(diào)整的專業(yè)能力，教師自編或改編調(diào)整的教材也最能符合班級學(xué)生的個別需求。事實(shí)上，特教學(xué)生能力互異，不易如普通班級般，使用一套固定課本或教材對所有學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)或行為干預(yù)的成效評估方面，教師也需優(yōu)先使用依教學(xué)與干預(yù)目標(biāo)自編的課程本位評量(curriculum-based measurement)，而非依賴標(biāo)準(zhǔn)化或常模參照的測驗(yàn)工具。教學(xué)困擾中“學(xué)生差異大影響教學(xué)”的應(yīng)對方面，教學(xué)過程需注意分組教學(xué)與分層教學(xué)，避免因同組人數(shù)過多而影響每一學(xué)生個別化教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。此外，運(yùn)用策略提高相關(guān)事務(wù)的處理效能，運(yùn)用社區(qū)或家長人力資源協(xié)助教學(xué)，及制定IEP以確保每一學(xué)生的受教權(quán)益等，也都是特教教師朝向?qū)I(yè)化的努力途徑。