核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語文閱讀教學(xué)新理解

高雅

閱讀是小學(xué)語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是最常見的一個環(huán)節(jié)，正是因為常見，所以閱讀教學(xué)在小學(xué)語文中呈現(xiàn)出一種奇怪的現(xiàn)狀：一方面閱讀教學(xué)的重要性為教師所熟知，另一方面在日常課堂上閱讀教學(xué)似乎又沒有顯示出其應(yīng)有的重要性。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時候，也只是讓學(xué)生閱讀而已，有小學(xué)語文教學(xué)經(jīng)驗的教師都知道，如果沒有科學(xué)的指導(dǎo)，那學(xué)生的閱讀只能處于自發(fā)閱讀的狀態(tài)，學(xué)生可能經(jīng)歷的是一個沒有明確閱讀目的、沒有科學(xué)閱讀方法的閱讀過程。很顯然在這樣的過程當(dāng)中，學(xué)生很難通過閱讀而有所收獲。那么，如何改變這一現(xiàn)狀呢？尤其是在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育的背景之下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)有怎樣的新理解呢？帶著這些問題的思考，筆者對核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行了新的理解與研究。

從傳統(tǒng)的角度來看，語文是小學(xué)教育的基礎(chǔ)課程之一，加強(qiáng)小學(xué)語文教學(xué)、提升學(xué)生閱讀能力有利于鞏固語文知識，強(qiáng)化學(xué)生的語言能力和理解能力。在核心素養(yǎng)的視角下，理解小學(xué)語文閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)從閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)、閱讀教學(xué)促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的途徑以及核心素養(yǎng)如何引領(lǐng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)生長這三個角度來進(jìn)行。之所以確定這三個角度，是因為三者之間有著相互的影響關(guān)系：只有明確了核心素養(yǎng)背景下閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)，教師才能知道在課堂上如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀;只有明確了閱讀教學(xué)如何促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，閱讀教學(xué)才會有明確的目標(biāo)與意義;只有了解核心素養(yǎng)如何引領(lǐng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的生長，才能明確核心素養(yǎng)對于閱讀教學(xué)的價值。認(rèn)識到這三點的關(guān)系之后，筆者再以人教版《四個太陽》一課的閱讀教學(xué)為例，詳細(xì)進(jìn)行闡述。

一、核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語文閱讀教學(xué)意蘊(yùn)

在核心素養(yǎng)的視角下理解小學(xué)語文閱讀教學(xué)，并在此過程中探尋小學(xué)語文閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)，結(jié)合教學(xué)實踐，筆者得出以下幾點理解：

第一，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的第一加工對象就是語言，在閱讀的過程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生的語言建構(gòu)與運用。語言與文字雖然存在概念上的區(qū)別，但本質(zhì)上是同一種表征方式，因此學(xué)生閱讀文字的過程實際上就是加工語言的過程。人們常說閱讀理解，實際上就是只在閱讀的過程中理解，理解的對象實際上就是語言文字所描述的含義，只有學(xué)生理解了語言建構(gòu)的基本方式，才能真正學(xué)以致用，走向語言建構(gòu)與運用。

第二，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中要高度重視學(xué)生的思維，在閱讀的過程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生的思維發(fā)展與提升。閱讀的過程是學(xué)生運用思維加工語言文字的過程，語言是抽象思維的載體（當(dāng)然小學(xué)語文閱讀中還有一種情形，那就是學(xué)生的思維加工圖像，這個時候?qū)?yīng)的就是形象思維）。無論是形象思維還是抽象思維，學(xué)生的閱讀過程都是一個離不開思維，并以思維為核心的過程。當(dāng)學(xué)生在閱讀的過程當(dāng)中，思維不斷由淺層走向深度時，教師所看到的不應(yīng)當(dāng)只是得出正確答案，更應(yīng)當(dāng)是思維的發(fā)展與提升。

第三，小學(xué)語文閱讀教學(xué)離不開閱讀過程中的審美鑒賞與創(chuàng)造，在閱讀的過程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生對文化的傳承與理解。語文學(xué)科具有工具性與人文性，其中的人文性與語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的審美以及文化密切相關(guān)，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，高度重視學(xué)生審美觀的培養(yǎng)，高度重視文化的傳承與理解，這樣才可以賦予學(xué)生的閱讀過程以生命，學(xué)生的閱讀過程也就不再是一個生硬加工文字信息的過程，而是基于文字理解實現(xiàn)審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解的過程。

綜合以上三點認(rèn)識，我們就可以得出一個結(jié)論：小學(xué)語文閱讀具有獨特的教學(xué)特征，教師在閱讀教學(xué)過程中，要將關(guān)注點進(jìn)一步聚焦，同時善于思考并及時調(diào)整教學(xué)行為。也就是說，語文閱讀教學(xué)的關(guān)注點不應(yīng)僅僅局限于課文內(nèi)容，而應(yīng)更多的注重語言形式，只要教師從內(nèi)容與情感兩方面引導(dǎo)學(xué)生理解課文，體會文章情境，就能促進(jìn)學(xué)生合理把握閱讀教學(xué)活動邊界，做到張弛有度，從而為學(xué)生保留個體拓展發(fā)揮的空間。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)培育核心素養(yǎng)的實踐

到了具體的教學(xué)實踐過程中，如何理解并實踐核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為我們要堅持傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合。從語文閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)來看，人們常說“書讀千遍，其意自見”，那我們在閱讀教學(xué)中就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到“讀”是關(guān)鍵，是“問”和“悟”的基礎(chǔ)，因此，“讀”一定要落到實處。一篇文章必須讓學(xué)生反復(fù)閱讀，讀通、讀懂、讀熟，讀出重點，讀出情感，只有這樣才能發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而有所感悟。從現(xiàn)代的角度觀察語文閱讀教學(xué)，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程當(dāng)中，要結(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)的若干要素，進(jìn)行有針對性的教學(xué)。

例如，在人教版《四個太陽》一課的閱讀教學(xué)中，筆者思考雖然是面向低年級學(xué)生的閱讀教學(xué)，但依然要有明確的核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。仔細(xì)分析這篇課文，我們可以發(fā)現(xiàn)課文是從“我”的角度來描述的，很顯然這個“我”與作為讀者的學(xué)生有著諸多重疊之處，讓學(xué)生在閱讀的過程中將自身的生活經(jīng)驗以及認(rèn)識與課文內(nèi)容結(jié)合起來，就可以賦予學(xué)生更多的語言建構(gòu)，進(jìn)而他們的審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解就可以得到有效實現(xiàn)。

具體而言，首先在“為什么會有四個太陽”這一問題的驅(qū)動下，讓學(xué)生通過閱讀并找出答案。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的時候，就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到這個問題是一個最佳的切入口。學(xué)生通過閱讀課文之后，對這個問題的回答也是有階梯性的：剛開始學(xué)生會認(rèn)識到四個太陽，就是四個季節(jié)的太陽。后來學(xué)生會認(rèn)識到不同季節(jié)的太陽，給人們的生活帶來的影響也是不一樣的。最后學(xué)生會認(rèn)識到每個季節(jié)的太陽都有著它的益處。

其次，在“四個太陽的說法對你有什么啟發(fā)”這一問題的驅(qū)動下，讓學(xué)生在閱讀的過程中深化對文本的理解。在閱讀課文之前，學(xué)生大腦中的表象是天上只有一個太陽，這實際上是一種自然認(rèn)識，而當(dāng)課文寫“四個太陽”時，卻別出心裁地借助于四個季節(jié)來寫不同的太陽，這種寫作手法以及背后所蘊(yùn)含的想象力與思維力，都是值得學(xué)生在閱讀的過程中模仿和思考的。基于這一目的，設(shè)計問題讓學(xué)生進(jìn)行思考，是非常有價值的。事實上，學(xué)生通過思考，也確實能夠提出自己的見解，比如有學(xué)生說：“不同季節(jié)看到的太陽確實是不一樣的，那么在模仿這一思路的時候，就可以寫出多個月亮或者星星。”又有學(xué)生說：“不同的季節(jié)，太陽的作用是不一樣的，其實生活中還有好多類似于這樣的情形，如，小時候爸爸媽媽關(guān)心我們的身體成長，開始上小學(xué)之后，爸爸媽媽就開始關(guān)心我們的學(xué)習(xí)成績，那爸爸媽媽又像是哪個季節(jié)的太陽呢？”……

三、用核心素養(yǎng)引領(lǐng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)生長

人本主義課程觀主張轉(zhuǎn)變教師角色，以促進(jìn)者代替權(quán)威者，克服單一的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生提出疑惑，以真實問題引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，尊重學(xué)生身心發(fā)展的特點，提高閱讀教材的理解深度，領(lǐng)會閱讀的人文精神。上述教學(xué)案例中，學(xué)生對這些思考的描述以及天馬行空的想象，都說明學(xué)生在閱讀的過程當(dāng)中思維高度深入，而有了這樣的一個過程，學(xué)生的閱讀就是有效的。

從核心素養(yǎng)培育的角度來看，在上面的教學(xué)案例當(dāng)中，通過問題的驅(qū)動，學(xué)生對課文的閱讀深度會超越以往，這也就意味著學(xué)生對語言和文字的加工會更加深入，學(xué)生能夠更好地理解課文中的語言文字，比如有學(xué)生對課文中的描述進(jìn)行了比較，就發(fā)現(xiàn)夏天的太陽是掛在夏天的天空，而秋天和冬天的太陽是“送給”，描寫春天的太陽時則留給了讀者很大的想象空間。在這個過程中，還有學(xué)生思考并提出問題：為什么把春天的太陽放在課文的最后呢？對這個問題有同學(xué)給出的回答是：因為春天是個多彩的季節(jié)！看起來是從課文中找的原話，但不可否認(rèn)的是這種回答恰到好處，這印證著學(xué)生在閱讀課文的過程中，已經(jīng)生成了對課文邏輯的理解，再加上太陽以及四季在中國傳統(tǒng)文化中有著一定的內(nèi)涵，因此這一篇課文的閱讀在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成要素培育上起著程度不同的作用。換句話說，這就是一個用核心素養(yǎng)引領(lǐng)語文閱讀教學(xué)的過程。教學(xué)的成功，也證明了本文所闡述的觀點是行之有效的！

作者單位 甘肅省天水市麥積區(qū)馬跑泉中心學(xué)校