湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)在殘疾人教育中的作用與功效

作者簡(jiǎn)介： 陳瑞航（1997-），男，漢族，湖北武漢人，武漢大學(xué)社會(huì)學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)碩士在讀，研究方向：社會(huì)工作與社會(huì)政策。

摘 要：上世紀(jì)80年代以來(lái)，湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)成立至今近四十年，對(duì)區(qū)域殘疾人教育事業(yè)發(fā)展有著巨大作用，推動(dòng)和落實(shí)了一系列殘疾人教育政策的出臺(tái)和執(zhí)行，尤其是“十五”以來(lái)，從三類殘疾到多種殘疾、從義務(wù)教育向全學(xué)段教育、從追求數(shù)量到提升質(zhì)量等方面對(duì)殘疾人的教育實(shí)施全面提升。為全面梳理湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)的教育功能和作用，研究者以角色理論為視角，通過(guò)文獻(xiàn)研究和實(shí)地調(diào)研，對(duì)湖北省殘疾人教育事業(yè)進(jìn)行了研究，探尋了湖北省殘聯(lián)組織在殘疾人教育工作中存在的問(wèn)題與不足，以期為殘聯(lián)組織的改革與發(fā)展提供政策參考和理論積累。

關(guān)鍵詞：殘疾人教育;殘聯(lián)組織;作用功效

中圖分類號(hào)：F24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.034

0 引言

殘疾人教育是一項(xiàng)具有重要社會(huì)意義和價(jià)值的事業(yè)，其發(fā)展是殘疾人群體享受個(gè)人受教育權(quán)、充分融入社會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與的重要手段，也是整個(gè)教育事業(yè)健康發(fā)展、達(dá)到更高水平的重要組成部分。自上世紀(jì)80年代以來(lái)，殘疾人教育的普及范圍、培養(yǎng)類型、教學(xué)條件與質(zhì)量等各方面都得到了飛速的發(fā)展，殘聯(lián)組織對(duì)殘疾人教育事業(yè)的推動(dòng)與發(fā)展功不可沒(méi)。

湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)（下文簡(jiǎn)稱湖北省殘聯(lián)）成立于1989年，下設(shè)教育就業(yè)處、職業(yè)培訓(xùn)中心以及殘工委等多個(gè)部門，對(duì)殘疾人教育事業(yè)起到了共同推進(jìn)作用。它與省內(nèi)各級(jí)殘聯(lián)組織機(jī)構(gòu)以“實(shí)現(xiàn)好、維護(hù)好、發(fā)展好殘疾人利益”為第一責(zé)任，共同推動(dòng)湖北省殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步。歷經(jīng)三十余年的發(fā)展，湖北省殘聯(lián)實(shí)現(xiàn)了從側(cè)重義務(wù)教育階段到多學(xué)段層次相互銜接;從形式單一的物質(zhì)幫扶到具有靈活性和人文性的多元教育幫扶，實(shí)現(xiàn)了從“稚嫩”到“成熟”的巨大轉(zhuǎn)變，初步建立了布局合理、學(xué)段銜接、普職融通、醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系，健全了財(cái)政為主、社會(huì)支持、全面覆蓋的特殊教育服務(wù)保障機(jī)制，形成了政府主導(dǎo)、部門協(xié)同、各方參與的特殊教育工作格局。

然而殘疾人教育事業(yè)仍有較大發(fā)展空間，存在著七類殘疾覆蓋不全面;學(xué)前教育、高中教育、職業(yè)教育和高等教育發(fā)展薄弱;退學(xué)、回流等現(xiàn)象嚴(yán)重;特教師資緊缺、編制緊張;教師津貼提高比例低（15%）等諸多問(wèn)題，折射出殘聯(lián)組織在殘疾人教育政策宣傳不到位、發(fā)展特教層次階段不均衡、先進(jìn)特殊理念推行不深入等不足。為探索湖北省殘聯(lián)對(duì)殘疾人教育的最佳功能和效用，本文引入“角色理論”分析視角，從角色期待和角色扮演對(duì)湖北省殘聯(lián)進(jìn)行研究，分析其在殘疾人教育事業(yè)中發(fā)揮的作用、功效、問(wèn)題和不足，挖掘其原因，嘗試為湖北省殘聯(lián)完成自我角色的轉(zhuǎn)變和更好地進(jìn)行殘疾人教育工作服務(wù)提供理論積累和建議。

1 角色、角色理論及殘聯(lián)組織的角色扮演

1.1 角色和角色理論

“角色”這一概念最早源于古希臘和古羅馬的戲劇術(shù)語(yǔ)，原指舞臺(tái)上演員所扮演的劇中人或是其人物形象及特點(diǎn)。20世紀(jì)初一些從事社會(huì)科學(xué)研究的學(xué)者逐漸開始引用“角色”的概念來(lái)對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行觀察與描述，意在將社會(huì)生活比作一個(gè)大舞臺(tái)，每個(gè)社會(huì)成員都在扮演著某種社會(huì)角色，在舞臺(tái)上演繹著各自的人生。1934年，美國(guó)著名社會(huì)心理學(xué)家米德將“角色”概念引入社會(huì)心理學(xué)，隨后“角色理論”被廣運(yùn)用到了社會(huì)科學(xué)研究之中，是指“是指?jìng)€(gè)人或組織在群體和社會(huì)中由于占據(jù)一定的地位而顯示的態(tài)度與行為模式的總和”，試圖通過(guò)將“角色”這一概念引入社會(huì)科學(xué)范疇，用以解釋和描述單個(gè)的行動(dòng)者與結(jié)構(gòu)性的社會(huì)整體社會(huì)之間的張力與關(guān)系。

角色理論認(rèn)為社會(huì)角色是與個(gè)人或組織身處的某種社會(huì)地位相一致的一套權(quán)利義務(wù)規(guī)范和行為模式，是社會(huì)對(duì)具有特定身份的人的行為期望，是構(gòu)成社會(huì)組織或群體的基礎(chǔ)。本文運(yùn)用角色理論對(duì)湖北省殘聯(lián)組織進(jìn)行角色定位，結(jié)合我國(guó)國(guó)情闡述其角色發(fā)展演進(jìn)歷程，著重研究其現(xiàn)階段的角色扮演情況，分析找出其中存在的角色失調(diào)和角色沖突等問(wèn)題與不足，深入挖掘其產(chǎn)生的原因，再結(jié)合國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的創(chuàng)新管理經(jīng)驗(yàn)，探討殘聯(lián)組織角色回歸的對(duì)策，以期更好地分析其存在理由、剖析其功能發(fā)揮、解析其現(xiàn)實(shí)困境并探索其發(fā)展方向。

1.2 殘聯(lián)組織的角色扮演：執(zhí)行者到合作者

殘聯(lián)組織角色定位的建構(gòu)與政府管理模式的變遷息息相關(guān)。1988年至今，我國(guó)政府行政管理體制不斷深化改革，殘疾人事業(yè)也走過(guò)了輝煌的三十余年，從歷史脈絡(luò)上看，經(jīng)歷了從管制到管理再到服務(wù)的轉(zhuǎn)變，從內(nèi)容上看，改革的每一步都涉及機(jī)構(gòu)的調(diào)整、職能的轉(zhuǎn)變和關(guān)系的優(yōu)化，殘聯(lián)組織的角色定位也逐步由 “執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献髡摺薄?/p>

殘疾人事業(yè)發(fā)展的初期，我國(guó)仍處于“強(qiáng)政府弱社會(huì)”的社會(huì)管理方式，國(guó)家事務(wù)的管理幾乎由政府包攬全職。殘聯(lián)組織作為執(zhí)行者在此階段成立并穩(wěn)步運(yùn)行與發(fā)展，承擔(dān)了近乎全部保障殘疾人基本福利的責(zé)任。這一階段殘聯(lián)組織的主要職責(zé)是接受政府的領(lǐng)導(dǎo)，執(zhí)行政府決策，實(shí)現(xiàn)殘疾人受教育權(quán)益的保障、推動(dòng)特殊教育水平的發(fā)展，大力推進(jìn)了殘疾人教育環(huán)境和設(shè)施的建設(shè)，取得了卓著的成效。此種模式下亦存在一些發(fā)展弊端，殘聯(lián)自成立起就鮮明地提出了“亦官亦民”的性質(zhì)和融“代表、服務(wù)、管理”三位為一體的職能，然而此階段殘聯(lián)在形式上和實(shí)際工作方面都帶有明顯的行政色彩，缺乏自主性，在行使職能的過(guò)程中往往會(huì)傾向于表達(dá)政府的利益，強(qiáng)調(diào)政府對(duì)殘疾人的管理職能而忽略了殘聯(lián)對(duì)殘疾人的代表作用和服務(wù)意識(shí)。

隨著社會(huì)的發(fā)展，殘疾人的需求日益豐富化、多樣化，逐漸向更高層次的愛(ài)與尊重、自我實(shí)現(xiàn)的需要發(fā)展，逐漸呈現(xiàn)出差異化、擴(kuò)大化的趨勢(shì)，在此背景下，“強(qiáng)政府弱社會(huì)”的社會(huì)管理方式逐漸體現(xiàn)出諸多不適應(yīng)性，社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到國(guó)家和政府并非公共服務(wù)領(lǐng)域的唯一提供者，我國(guó)的國(guó)家治理形式也逐漸向強(qiáng)調(diào)“小政府大社會(huì)”的“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，在社會(huì)活動(dòng)中弱化政府的職能，充分發(fā)揮市場(chǎng)和社會(huì)組織的自我調(diào)節(jié)能力，讓各社會(huì)組織和成員在一定程度上實(shí)現(xiàn)自我管理。在此階段，特殊教育工作由多部門合作完成，教育部門牽頭負(fù)責(zé)，殘聯(lián)、民政等多部門參與，殘聯(lián)的角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)闅埣踩私逃聵I(yè)的“合作者”，在殘疾人教育工作中更多地扮演著社會(huì)宣傳者、先進(jìn)理念的倡導(dǎo)者、政策法規(guī)的推動(dòng)者等身份。

2 湖北省殘聯(lián)組織的角色發(fā)展現(xiàn)狀

2.1 融合教育理念的倡導(dǎo)者

上世紀(jì)90年代初期，武漢市武昌區(qū)就被確定為國(guó)家隨班就讀改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，對(duì)融合教育理念進(jìn)行實(shí)踐探索，并取得了豐碩的成果。它主張針對(duì)兒童不同的特性與需求設(shè)定差異化的教學(xué)環(huán)境、目標(biāo)與方法，展開適才適能的教育，讓特殊兒童融入普通班級(jí)、學(xué)校社區(qū)環(huán)境，促進(jìn)其與普通兒童共同發(fā)展，幫助其建立更為豐富的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，更好地融入社會(huì)。這是對(duì)殘疾人特殊教育理念及方法的一次巨大革新，標(biāo)志著當(dāng)代特殊教育由傳統(tǒng)的福利型向普惠型、增權(quán)型方向轉(zhuǎn)變。融合教育不只是一種簡(jiǎn)單的特殊教育安置形式，更是一種包含深刻人文主義精神、保障殘疾兒童在“最少受限制環(huán)境”中學(xué)習(xí)，促進(jìn)特殊兒童與普通兒童平等權(quán)利和發(fā)展的教育思想。

湖北省殘疾人聯(lián)合會(huì)長(zhǎng)期致力于普教特教的融合，按照“全覆蓋、零拒絕”的要求結(jié)合地區(qū)實(shí)際情況落實(shí)教育安置方案，大幅提高殘疾兒童入學(xué)率，不斷創(chuàng)新融合方法，創(chuàng)造融合環(huán)境，推行融合理念，提供融合條件，開拓融合途徑，為推進(jìn)教育理念的發(fā)展和革新做出了巨大的貢獻(xiàn)，成立了武漢市融合教育與發(fā)展研究會(huì)，召開海峽兩岸殘障事業(yè)南湖論壇等，經(jīng)過(guò)他們不懈的努力，已實(shí)現(xiàn)在部分普通高校設(shè)置特殊教育學(xué)院或有關(guān)專業(yè)，或是根據(jù)殘疾人特點(diǎn)設(shè)置了有效的融合教育途徑，涌現(xiàn)出了一大批優(yōu)秀的殘疾人大學(xué)生，如2015年以高出一本線85分的成績(jī)考入武漢理工大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)的黃鶯，成為全國(guó)首位參加普通高考進(jìn)入211重點(diǎn)大學(xué)的盲人學(xué)生，如今以順利保研到本校政治學(xué)專業(yè)，證明了殘疾人有能力也應(yīng)有權(quán)利接受高等教育，倡導(dǎo)推動(dòng)著湖北省特殊教育理念的發(fā)展與進(jìn)步。

2.2 特殊教育體系發(fā)展的推動(dòng)者

湖北省殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展逐步實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)及面的轉(zhuǎn)變，堅(jiān)持義務(wù)教育階段為重點(diǎn)，努力實(shí)現(xiàn)兩頭延伸，當(dāng)前已覆蓋學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育等多個(gè)年齡層教育，形成了布局合理、學(xué)段銜接、普職融通、醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系，義務(wù)教育和高中教育階段的發(fā)展更是實(shí)現(xiàn)了巨大的提升。適齡殘疾兒童入學(xué)率是衡量一個(gè)地區(qū)義務(wù)教育階段特殊教育發(fā)展的重要指標(biāo)，湖北省政府機(jī)關(guān)和殘聯(lián)組織在近年來(lái)的發(fā)展中投注了較多對(duì)殘疾兒童的關(guān)注，出臺(tái)了系列舉措解決困難殘疾兒童“上學(xué)難”的問(wèn)題，逐步提高了殘疾兒童教育普及水平，根據(jù)中華人民共和國(guó)教育部發(fā)展規(guī)劃司公布的教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)數(shù)據(jù)中心的年度數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，湖北省適齡殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率從“九五”時(shí)期的78.5%提升至2019年已近95%，2012年以來(lái)參加普通高考的殘疾考生人數(shù)也處于平穩(wěn)上升狀態(tài)，由2012年的225人逐年上升至2019年的419人，上升率為86.2%。在完善健全教育體系的同時(shí)，湖北省殘聯(lián)大力推進(jìn)殘疾人教育保障體系的推進(jìn)，采取了系列助學(xué)優(yōu)惠政策，已基本實(shí)現(xiàn)全體適齡殘疾人青少年兒童義務(wù)教育+高中階段12年免費(fèi)教育，另外還提供了特殊學(xué)習(xí)用品、康復(fù)器材、交通費(fèi)用等一系列的專項(xiàng)補(bǔ)助政策。

2.3 教學(xué)環(huán)境設(shè)施改善的先行者

為全面提升教學(xué)規(guī)模、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)質(zhì)量，湖北省加大特殊教育學(xué)校及其他殘疾人教育教學(xué)場(chǎng)所和設(shè)施建設(shè)的投入，保障殘疾兒童接受具備更高質(zhì)量、可持續(xù)性的教育。湖北省殘疾人教育工作十分注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，為強(qiáng)化殘疾人職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)，滿足實(shí)踐教學(xué)需求，投入大量資源在高等職業(yè)院校建設(shè)了一批適合殘疾人群體的校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地，以全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在學(xué)校數(shù)量上，根據(jù)中華人民共和國(guó)教育部公布的教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)和中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)數(shù)據(jù)中心公布的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)資料顯示，1997年-2019年，湖北省的特殊教育學(xué)校由70所增加至85所，普校附設(shè)特教班數(shù)由147個(gè)增加至867個(gè)。在教學(xué)場(chǎng)地上，截至2019年，特殊教育學(xué)校校舍建筑面積已達(dá)到366106平方米，相較2013年增加了58228平方米，增長(zhǎng)率近20%，為更多殘疾兒童提供了就學(xué)的機(jī)會(huì)和高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境與設(shè)施。

2.4 優(yōu)質(zhì)師資力量的培養(yǎng)者

為滿足殘疾人日益增長(zhǎng)的受教育需求，保障其接受高質(zhì)量教育的權(quán)利，湖北省大力推進(jìn)殘疾人師資培訓(xùn)，建立了一批特殊教育師資培訓(xùn)基地，培養(yǎng)了一批既懂得特殊教育專業(yè)理論，又掌握醫(yī)療康復(fù)專業(yè)技能的優(yōu)秀教師，在高等職業(yè)院校打造了一支“雙師型”教師隊(duì)伍。湖北省殘疾人教育師資隊(duì)伍得到了持續(xù)不斷的發(fā)展壯大，根據(jù)教育部2019年教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，湖北省特殊教育學(xué)校在冊(cè)教職工數(shù)達(dá)到了2162名，其中包含1889名特殊教育學(xué)校專任教師，還有近百名代課或兼職教師，專任教師中有1145名獲得了本科學(xué)歷，超過(guò)60%，超七成共1333名教師為中高級(jí)職稱，體現(xiàn)了湖北省特殊教育師資力量和水平的巨大提升。

3 湖北省殘聯(lián)組織的角色困境

在社會(huì)角色扮演的過(guò)程中，角色期望反映了社會(huì)和他人對(duì)該角色的看法，而角色學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色領(lǐng)悟則是個(gè)人或組織本身對(duì)角色的看法，角色實(shí)踐則是角色意識(shí)的物化。隨著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，殘疾人受教育需求日益多樣化、復(fù)雜化，殘聯(lián)組織需要不斷學(xué)習(xí)和探索角色扮演和角色規(guī)則，以更豐富的方式發(fā)揮自身的職能與功效，在此發(fā)展過(guò)程中，殘聯(lián)組織在一定程度上陷入了角色困境，其實(shí)際工作與社會(huì)期望產(chǎn)生了差距、出現(xiàn)了角色不清和角色沖突等缺陷與不足。

3.1 角色沖突較大

角色組中的不同成員，對(duì)殘聯(lián)組織有不同的社會(huì)期望，由于角色利益的對(duì)立、角色期望的差別以及角色規(guī)范的偏離等原因，角色內(nèi)部或是不同角色之間發(fā)生矛盾、對(duì)立，妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行，即為角色沖突。在角色理論中又根據(jù)角色內(nèi)部與角色之間的不同區(qū)分為角色內(nèi)沖突和角色間沖突。

3.1.1 角色內(nèi)沖突

通常情況下不同角色群體對(duì)同一角色的體現(xiàn)者會(huì)提出差異化的需求，由于無(wú)法同時(shí)滿足多方需求，保持各角色間和諧一致，即有可能產(chǎn)生角色內(nèi)沖突。如對(duì)內(nèi)資源調(diào)配的不及時(shí)，部門間的協(xié)商合作往往需要層層的審批，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，極大地影響了實(shí)施效率和效果。由于角色期待的差異性，社會(huì)對(duì)特殊教育學(xué)校往往存在更多的同情與支持，導(dǎo)致了經(jīng)費(fèi)分布結(jié)構(gòu)的不合理，我國(guó)殘疾人教育目前采取特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀“雙軌制”并行制度，普通學(xué)校就讀殘疾兒童數(shù)遠(yuǎn)高于特殊學(xué)校就讀數(shù)，然而殘聯(lián)政策方面特殊教育學(xué)校占據(jù)了大量的優(yōu)勢(shì)資源，且仍在大力新建改造特殊教育學(xué)校，普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童無(wú)法獲取足夠的政策支持。

3.1.2 角色間沖突

社會(huì)對(duì)不同角色提出不同的甚至矛盾的要求時(shí)，通常就會(huì)引發(fā)角色間的沖突。如不同單位機(jī)構(gòu)間信息交互的不對(duì)等，由于社會(huì)對(duì)不同角色存在區(qū)別化的期待，各組織各自為政，在政策制定互補(bǔ)、信息交互等方面存在缺陷，教育救助的過(guò)程中存在重疊，救助對(duì)象和方式單一，未能實(shí)現(xiàn)信息互通和共享，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。如中國(guó)殘聯(lián)和教育部的年度數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)在數(shù)據(jù)的關(guān)注指標(biāo)、節(jié)點(diǎn)界定、分類方式等方面存在較大差異，不利于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和工作的統(tǒng)一化、規(guī)范化;同時(shí)，由于地區(qū)差異性，城市地區(qū)社會(huì)群體具有優(yōu)勢(shì)地位，社會(huì)期待更高且更加容易得到滿足，由此導(dǎo)致地區(qū)資源分配不平衡，目前我國(guó)農(nóng)村人口仍占總?cè)丝跀?shù)的約40%，然而超過(guò)50%的特殊教育學(xué)校機(jī)構(gòu)集中在特大或大型城市，鄉(xiāng)村地區(qū)特殊教育學(xué)校數(shù)僅占全部的5.5%，大量農(nóng)村殘疾兒童缺乏受教育機(jī)會(huì)，或是受困于由此而產(chǎn)生的交通費(fèi)、住宿費(fèi)等高昂費(fèi)用，因貧失學(xué)。

3.2 角色差距顯著

角色差距是指受素質(zhì)、能力、水平等因素的影響，個(gè)人或組織與其所扮演的角色存在差別的現(xiàn)象。在殘疾人教育事業(yè)中，受資金、人才、政策和組織管理等影響，殘聯(lián)組織的應(yīng)然社會(huì)期待與實(shí)然工作間存在一定角色差距。一是政策宣傳不足。受工作效率素質(zhì)等影響，并未進(jìn)行與實(shí)際政策相匹配的有效政策宣傳，尤其是在欠發(fā)達(dá)地區(qū)社會(huì)各界對(duì)殘疾人和殘疾人工作的認(rèn)識(shí)有待進(jìn)一步的提高，殘疾人對(duì)相關(guān)政策的運(yùn)用存在極大滯后，導(dǎo)致大量殘疾兒童失學(xué)，極大影響了殘疾人教育優(yōu)惠政策的落實(shí);二是在信息化數(shù)字化的時(shí)代背景下，由于相應(yīng)資金經(jīng)費(fèi)有限，殘疾人教育事業(yè)的信息化發(fā)展緩慢，不利于殘疾人教育事業(yè)的統(tǒng)計(jì)和分析研究;三是在推動(dòng)殘疾人社會(huì)支持方面的努力與社會(huì)期待仍存在一定差距，《殘疾人保障法》明確規(guī)定黨政機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、經(jīng)濟(jì)組織都要依法安排殘疾人就業(yè)。然而這一制度落實(shí)情況不容樂(lè)觀，殘聯(lián)組織也未能充分發(fā)揮聯(lián)系社會(huì)各界力量，推動(dòng)社會(huì)支持的作用，甚至許多黨政機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位寧愿交殘疾人保障金也不愿安排殘疾人就業(yè)。殘疾人就業(yè)過(guò)程中遇到的重重障礙將會(huì)在極大程度上影響他們對(duì)受教育和學(xué)歷提升的追求，阻礙殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展。

3.3 角色負(fù)擔(dān)過(guò)重

殘聯(lián)組織一直扮演著多重身份和角色?！坝欣щy，找殘聯(lián)”已經(jīng)成了廣大殘疾人群體的共識(shí)。然而，推動(dòng)殘疾人教育事業(yè)需要協(xié)調(diào)教育、衛(wèi)生、規(guī)劃、財(cái)政、編辦等各部門，殘聯(lián)組織的力量有限，它的能力和期望無(wú)法達(dá)到平衡，不易發(fā)揮長(zhǎng)效機(jī)制效應(yīng)。目前我國(guó)特殊教育仍以義務(wù)教育階段為主，各階段特殊教育支持不均衡，受資源和能力的限制，對(duì)義務(wù)教育以外階段存在較大程度的“忽視”，接受中高等教育殘疾青少年比例小。根據(jù)教育部發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，2012-2016年殘疾兒童進(jìn)入高級(jí)中等教育（包括普通高中和職業(yè)中學(xué)）的比例約為30%，而同時(shí)期正常兒童升學(xué)進(jìn)入高中及職業(yè)中學(xué)的比例高于85%。2019年我國(guó)大陸地區(qū)共有2688所高等院校，高考錄取920萬(wàn)人，而其中經(jīng)教育部批準(zhǔn)同意，可面向殘障考生采取單獨(dú)考試、單列計(jì)劃、單獨(dú)錄取的高校僅22所，招收殘障學(xué)生數(shù)量不足20000。結(jié)合近年來(lái)高校擴(kuò)招的社會(huì)背景，不難看出本不公平的機(jī)會(huì)分配機(jī)制更進(jìn)一步地向非殘障群體傾斜，殘聯(lián)組織在有效支持殘疾人群體接受高等教育方面還需要更進(jìn)一步的資源傾斜。這需要社會(huì)各界的共同努力與幫扶，否則將會(huì)阻礙社會(huì)流動(dòng)，讓本就處于弱勢(shì)地位的殘疾人群體愈發(fā)邊緣化。

3.4 角色模糊

角色模糊是指?jìng)€(gè)體或組織對(duì)某一角色認(rèn)識(shí)模糊，不知道所扮演的角色該做什么、不該做什么以及怎樣去做。殘聯(lián)組織在我國(guó)殘疾人教育事業(yè)中的“合作者”地位雖然得到認(rèn)同，但是因?yàn)榉珊驼卟⑽磳?duì)其角色范圍加以清晰的定位，殘聯(lián)組織對(duì)自己所扮演的角色存在一定程度的認(rèn)知模糊。由此導(dǎo)致殘疾人教育幫扶制度較為單一化，許多政策空有頂層設(shè)計(jì)愿景，缺乏省市一級(jí)殘聯(lián)的具體標(biāo)準(zhǔn)和操作方法，尚未出臺(tái)統(tǒng)一、明確的救助政策，救助對(duì)象范圍狹隘，集中在義務(wù)教育階段的適齡殘疾兒童，且救助形式及其單一，多數(shù)城市只能實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單的“兩免一補(bǔ)”政策（即免除學(xué)費(fèi)及書本費(fèi)，對(duì)住宿費(fèi)予以補(bǔ)貼），但對(duì)于一戶多殘、失業(yè)殘疾家庭等特殊困難對(duì)象缺乏專項(xiàng)的殘疾人教育補(bǔ)助政策。

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