雨花記憶：區(qū)域紅色德育課程體系的建構(gòu)路徑

【摘 要】南京市雨花臺(tái)區(qū)結(jié)合雨花臺(tái)烈士陵園這一重要的紅色記憶之場(chǎng)，整合文化記憶理論與德育課程體系，嘗試探索物型課程記憶、儀式課程記憶和功能課程記憶，開發(fā)以記憶為內(nèi)核的紅色德育課程體系，構(gòu)建區(qū)域紅色德育課程體系的路徑。

【關(guān)鍵詞】文化記憶;紅色德育;課程體系

【中圖分類號(hào)】G410? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）10-0033-05

【作者簡(jiǎn)介】劉大偉，南京市雨花臺(tái)區(qū)教育局（南京，210001）副局長(zhǎng)、區(qū)委教育工委委員，教育學(xué)博士，南京曉莊學(xué)院教育研究院副院長(zhǎng)，副教授，碩士生導(dǎo)師。

區(qū)域紅色資源是開展德育工作的重要載體。習(xí)近平總書記高度重視紅色資源對(duì)年輕一代發(fā)揮的德育價(jià)值，他強(qiáng)調(diào)，“革命博物館、紀(jì)念館、黨史館、烈士陵園等是黨和國(guó)家紅色基因庫(kù)。要講好黨的故事、革命的故事、根據(jù)地的故事、英雄和烈士的故事、加強(qiáng)革命傳統(tǒng)教育、愛國(guó)主義教育、青少年思想道德教育，把紅色基因傳承好，確保紅色江山永不變色”[1]。

作為有著新中國(guó)規(guī)模最大的紀(jì)念性陵園、全國(guó)愛國(guó)主義教育示范基地——雨花臺(tái)烈士陵園的南京市雨花臺(tái)區(qū)，正努力用好講好身邊黨的故事、革命的故事，將紅色基因滲透到青少年思想道德教育的每一處。2014年12月，習(xí)近平總書記在考察南京市雨花臺(tái)烈士陵園后指出，“要注意用好用活豐富的黨史資源，使之成為激勵(lì)人民不斷開拓前進(jìn)的強(qiáng)大精神力量”。如何用好用活身邊的紅色資源，使之成為雨花臺(tái)區(qū)教育的獨(dú)特烙印，讓每一位雨花臺(tái)區(qū)的學(xué)生在革命傳統(tǒng)、愛國(guó)主義、青少年思想道德等方面接受教育，是當(dāng)前雨花臺(tái)區(qū)學(xué)校開展紅色德育課程體系構(gòu)建中需要深思的問題。

一、文化記憶：區(qū)域紅色德育課程體系建設(shè)的理論創(chuàng)新

雖然相較于江蘇省內(nèi)其他地市，南京市雨花臺(tái)區(qū)擁有得天獨(dú)厚的區(qū)域紅色優(yōu)勢(shì)，但相較于延安、井岡山、瑞金等地，這一紅色資源并不能突顯為獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。因而，要想形成具有國(guó)內(nèi)獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和特色的紅色德育課程體系，雨花臺(tái)區(qū)需要在理論研究上尋求重大突破，最終構(gòu)建以理論研究為引導(dǎo)，以行動(dòng)研究為推廣的課程體系模式。在結(jié)合習(xí)近平總書記全國(guó)教育大會(huì)上提出的“六個(gè)下功夫”重要論述基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，要真正實(shí)現(xiàn)理想信念、愛國(guó)主義情懷等方面的教育目標(biāo)，文化記憶可以成為一種與紅色德育課程體系構(gòu)建高度契合的理論依據(jù)。

德國(guó)學(xué)者揚(yáng)·阿斯曼在涂爾干、哈布瓦赫關(guān)于集體記憶的論述基礎(chǔ)上發(fā)展出了文化記憶概念。他批判了哈布瓦赫“沒有考慮將其記憶理論擴(kuò)展到文化理論領(lǐng)域”[2]39，并“通過將哈布瓦赫的‘集體記憶概念分解為‘交往記憶和‘文化記憶而保留了他的區(qū)分”，將哈布瓦赫“排除在外的文化領(lǐng)域囊括在記憶研究中”[3]11。揚(yáng)·阿斯曼認(rèn)為，文化記憶作為一種機(jī)制，“被外化、對(duì)象化并以符號(hào)的形式儲(chǔ)存”，“這些符號(hào)形式是穩(wěn)定的、超越情境的：它們可以從一種情境向另一種情境遷移，并從一代傳遞給另一代”[3]11。他進(jìn)一步指出，“包括儀式、舞蹈、神話、圖式、服裝、飾物、文身、路徑、繪畫、景象”的客觀外化物構(gòu)建出的符號(hào)系統(tǒng)“具有支撐回憶和認(rèn)同的技術(shù)性作用”[2]46。按照揚(yáng)·阿斯曼的觀點(diǎn)來看，客觀外化物構(gòu)建的這套記憶體系已經(jīng)固化并成為族群身份認(rèn)同的重要核心。他的夫人阿萊達(dá)·阿斯曼則分析了文化記憶的形式與變遷，提出了文化記憶依托的媒介載體，如文字、圖像、身體、地點(diǎn)等，并進(jìn)一步指出，“鮮活的記憶將會(huì)讓位于一種由媒介支撐的記憶，這種記憶有賴于像紀(jì)念碑、紀(jì)念場(chǎng)所、博物館和檔案館等物質(zhì)的載體”[4]。也就是說，文化記憶需要借助客觀的外化媒介，以高度成型的儀式或活動(dòng)，讓其內(nèi)化成為某一群體的集體認(rèn)同。英國(guó)哲學(xué)家彼得·伯克也認(rèn)為儀式對(duì)記憶的形成起著重要的作用，他指出，“儀式重新喚起了對(duì)過去的記憶，是記憶的行為，但它們也試圖把某種解釋強(qiáng)加于過去、塑造記憶，從而構(gòu)建社會(huì)認(rèn)同”[5]。從西方學(xué)者對(duì)文化記憶的研究來看，記憶對(duì)于強(qiáng)化社會(huì)認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)文化的代際傳承有著重要的作用，而且通過場(chǎng)所、儀式等形式可以實(shí)現(xiàn)一種潤(rùn)物細(xì)無聲的作用。

因此，要想讓紅色教育真正入腦入心，甚至能夠與人的成長(zhǎng)始終相伴，雨花臺(tái)區(qū)學(xué)校要借助文化記憶這一理論，重新對(duì)紅色德育課程體系進(jìn)行梳理，通過課程、教學(xué)、環(huán)境設(shè)置等一系列手段，讓紅色記憶存在于青少年的集體記憶當(dāng)中，成為群體間代際傳承的記憶方式。在這一方面，法國(guó)哲學(xué)家皮埃爾·諾拉曾做過研究，他分析了《兩個(gè)孩子的環(huán)法之旅》的兒童課本在法國(guó)民眾集體記憶中的百年變遷歷程，認(rèn)為這一兒童課本已經(jīng)成為法國(guó)民眾的國(guó)民記憶之場(chǎng)[6]22。通過借鑒諾拉的研究，教育者需要思考的是，如何能夠讓紅色教育成為國(guó)民記憶，永久生根，代代相傳。筆者曾撰文指出，教育者需要“通過對(duì)集體記憶中的教育行為的考察，分析上述教育活動(dòng)對(duì)構(gòu)建社會(huì)記憶、公共記憶的價(jià)值，甚至于其在國(guó)民意識(shí)形成中的深層次影響作用”[7]，通過分析那些永久留存的記憶和永久遺忘的記憶，找尋一種入腦入心記憶的歷史規(guī)律與現(xiàn)實(shí)構(gòu)建路徑，紅色德育才能真正地成為文化記憶，進(jìn)而根植于國(guó)民內(nèi)心，形成大眾的文化自信。

二、紅色德育課程體系的區(qū)域推進(jìn)

結(jié)合文化記憶理論及筆者開展多年的教育記憶研究，在已經(jīng)推進(jìn)多年的《南京市雨花臺(tái)區(qū)中小學(xué)紅色教育實(shí)施指南》基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合法國(guó)哲學(xué)家皮埃爾·諾拉提出的記憶之場(chǎng)觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“物型課程記憶”“儀式課程記憶”“功能課程記憶”三個(gè)獨(dú)立板塊，通過三個(gè)板塊相互滲透，以助于區(qū)域內(nèi)學(xué)生形成具有典型紅色特征的教育記憶，既實(shí)現(xiàn)“做在當(dāng)下，功在未來”的教育目標(biāo)，也凝聚了黨的十九屆五中全會(huì)提出的“舉旗幟、聚民心、育新人、興文化、展形象”的使命任務(wù)。

1.物型課程記憶。

物型課程記憶是指通過物型課程構(gòu)建的文化記憶。物型課程“以知識(shí)和見識(shí)的物化造型為載體，以人與物的在場(chǎng)互動(dòng)、實(shí)踐生成為主要教學(xué)形式的綜合課程”[8]，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮環(huán)境育人的課程作用。物型課程的提出將學(xué)習(xí)環(huán)境納入了課程體系，具有一定的創(chuàng)新性，但物型課程并沒有涉及場(chǎng)所對(duì)人的記憶所起到的重要作用。諾拉提出的“記憶之場(chǎng)”概念中，物質(zhì)化是非常重要的凝聚群體記憶的場(chǎng)域，如教科書、作業(yè)本、校園雕塑、紀(jì)念碑、校內(nèi)河流湖泊、銘牌等，都會(huì)在日后長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史進(jìn)程中成為群體的記憶載體。阿萊達(dá)·阿斯曼認(rèn)為，物品的可觸及性對(duì)記憶的誘發(fā)效果是極強(qiáng)的，“‘沒有源自回憶本身的物體化，回憶將悄無聲息地消失”[9]。就學(xué)生群體來說，物質(zhì)化環(huán)境中的教育意義和價(jià)值一旦觸發(fā)，對(duì)于這一學(xué)習(xí)群體產(chǎn)生的影響會(huì)終身持續(xù)，并且隨著時(shí)間的沉淀，內(nèi)化為群體的文化記憶。一群白發(fā)蒼蒼的校友回校指認(rèn)當(dāng)年讀書、吃飯、娛樂，甚至戀愛的場(chǎng)所并產(chǎn)生一種由衷的認(rèn)同感。這就是物型課程記憶在發(fā)揮著積極的作用。

鑒于物型課程的重要價(jià)值，雨花臺(tái)區(qū)高度重視學(xué)校內(nèi)外教育環(huán)境中紅色元素的規(guī)劃與布置，希望通過這一有意識(shí)、有目的的行為讓紅色教育思想潛移默化地入腦入心。首先，關(guān)注校內(nèi)實(shí)物的命名。雨花臺(tái)烈士陵園有1519名留有姓名的烈士，通過梳理這些烈士的革命故事，區(qū)域統(tǒng)籌以一些重要的、有代表性的烈士為各學(xué)校的道路、廣場(chǎng)和建筑命名，并配以銘牌介紹烈士的成長(zhǎng)及革命過程，讓學(xué)生始終生活在紅色氛圍當(dāng)中。其次，鼓勵(lì)并投入一定資金支持區(qū)內(nèi)學(xué)校建設(shè)紀(jì)念館。展示陳列革命烈士及相關(guān)人物，尤其是發(fā)掘與學(xué)校歷史有關(guān)聯(lián)的革命人物故事，將紀(jì)念館作為入校第一課的重要教育場(chǎng)所。再次，加大扶持區(qū)域內(nèi)學(xué)校豎立紀(jì)念碑或紀(jì)念雕塑。將校園打造成為愛國(guó)主義思想教育的重要場(chǎng)所，將一些活動(dòng)，如國(guó)家公祭、入學(xué)儀式、成長(zhǎng)儀式、青春儀式和成人儀式放在紀(jì)念碑或雕塑下舉行，將儀式與場(chǎng)域的記憶糅合。最后，注重發(fā)揮紀(jì)念品的價(jià)值作用。將雨花臺(tái)革命烈士的故事與雨花臺(tái)區(qū)的雨花石文化融合，制作出獨(dú)具雨花特色的畢業(yè)紀(jì)念品;同時(shí)，舉行“我為烈士種棵樹”活動(dòng)，將學(xué)生親手種植的樹木作為紀(jì)念品，通過實(shí)物性紀(jì)念品構(gòu)建與紅色元素的終身聯(lián)系。

2.儀式課程記憶。

儀式課程記憶是通過課程化的儀式教育構(gòu)建文化的記憶。儀式是記憶的重要載體，保羅·康納頓認(rèn)為，“有關(guān)過去的形象和有關(guān)過去的回憶性知識(shí)，是在（或多或少是儀式的）操演中傳送和保持的”[10]。對(duì)于這一觀點(diǎn)，揚(yáng)·阿斯曼也深表認(rèn)同，他指出，“節(jié)日和儀式定期重復(fù)，保證了鞏固認(rèn)同的知識(shí)的傳達(dá)和傳承，并由此保證了文化意義上的認(rèn)同性”[2]52。近年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)校儀式的文化記憶功能關(guān)注逐步增多，有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校儀式“在存儲(chǔ)文化傳統(tǒng)、強(qiáng)化集體成員的身份認(rèn)同，以及引導(dǎo)正確的文化行動(dòng)方面發(fā)揮著獨(dú)特的功能”[11]?？紤]到儀式教育在文化記憶傳承中的重要價(jià)值和作用，利用雨花臺(tái)烈士陵園這一儀式教育載體，雨花臺(tái)區(qū)設(shè)計(jì)了一系列的儀式課程，通過儀式強(qiáng)化學(xué)生的民族認(rèn)同感和國(guó)家歸屬感。雨花臺(tái)區(qū)教育局給區(qū)域內(nèi)學(xué)生每人發(fā)放了一本“我的紅色護(hù)照”，利用重要節(jié)日、紀(jì)念日開展儀式教育。如在清明節(jié)期間，分批次組織全區(qū)學(xué)校赴雨花臺(tái)烈士陵園開展祭掃活動(dòng)，結(jié)合學(xué)校物型課程的學(xué)習(xí)熏陶，講解英烈故事，并在雨花臺(tái)烈士紀(jì)念碑前舉行“英雄中隊(duì)”授旗儀式。事實(shí)證明，在雨花臺(tái)烈士陵園舉行的系列儀式教育營(yíng)造了一種極強(qiáng)的教育影響力和感染力，對(duì)于學(xué)生而言是一種真正的“入腦入心”教育，“一個(gè)集體在回憶中建立了與亡者的聯(lián)系，從而確認(rèn)自己的認(rèn)同”[2]58。除公祭活動(dòng)外，區(qū)域內(nèi)學(xué)校還舉行青春儀式、入團(tuán)儀式、入隊(duì)儀式、離隊(duì)儀式等。這類儀式一是注重舉行的場(chǎng)所，儀式在校內(nèi)的標(biāo)志性紅色雕塑或紀(jì)念碑旁舉行，或是直接在雨花臺(tái)烈士陵園內(nèi)舉行。二是特別注意這類儀式的主持者，學(xué)校通過邀請(qǐng)一些老革命家、國(guó)家建設(shè)功勛元老、烈士后代、雨花臺(tái)烈士陵園的研究者，通過場(chǎng)域、人物和儀式三者的結(jié)合，將儀式教育中的紅色元素牢牢印記在學(xué)生心中。

在具體的實(shí)施過程中，雨花臺(tái)區(qū)考慮到年齡段的差異，分學(xué)段設(shè)計(jì)儀式課程體系，在原有的《江蘇省未成年人基本文明禮儀規(guī)范》的“八禮四儀”基礎(chǔ)之上，結(jié)合小學(xué)、初中、高中的不同年齡段分別設(shè)計(jì)了不同課程目標(biāo)的公祭儀式、黨日儀式、團(tuán)日儀式、隊(duì)日儀式等，既符合學(xué)生的道德認(rèn)知的發(fā)展水平，也增強(qiáng)了教育儀式的紅色元素。

3.功能課程記憶。

功能課程記憶根據(jù)法國(guó)哲學(xué)家皮埃爾·諾拉在“記憶之場(chǎng)”論述的觀點(diǎn)發(fā)展而來。諾拉指出，“從‘場(chǎng)所一詞的三種意義上來說，記憶之場(chǎng)是實(shí)在的、象征性的和功能性的場(chǎng)所，不過這三層含義同時(shí)存在，只是程度不同而已”[6]20，即筆者上述的三類：實(shí)在的——物型課程記憶，象征性的——儀式課程記憶，以及功能性的——功能課程記憶。阿斯曼夫婦認(rèn)為，“主體的構(gòu)建有賴于功能記憶，即通過對(duì)過去進(jìn)行有選擇、有意識(shí)的支配。這些主體可以是集體、機(jī)構(gòu)或者個(gè)體，但不管怎樣，功能記憶與身份認(rèn)同之間的關(guān)系都是一樣的”[12]。從阿斯曼夫婦的觀點(diǎn)來看，功能性記憶的建構(gòu)色彩更為濃厚，選擇性、支配性更強(qiáng)。這對(duì)于學(xué)校而言，發(fā)揮主觀能動(dòng)性的可能性更大，也就意味著可以將更多的內(nèi)容包含進(jìn)功能課程記憶當(dāng)中。

功能課程記憶主要借助地方課程的開設(shè)以及地方紅色教材的開發(fā)逐步推進(jìn)。目前，雨花臺(tái)區(qū)結(jié)合部分學(xué)校編寫的《雨花英烈讀本》和南京曉莊學(xué)院編寫的《雨花十英烈》，擬由區(qū)教育局協(xié)調(diào)推進(jìn)區(qū)域內(nèi)地方紅色教材的編寫并在學(xué)校設(shè)置固定課時(shí)。在功能課程記憶中，地方教材開發(fā)和地方課程開設(shè)會(huì)發(fā)揮極為重要的作用。在這一方面，雨花臺(tái)區(qū)借鑒了20世紀(jì)90年代人民教育出版社出版的初中英語(yǔ)教材中的“李雷”和“韓梅梅”兩個(gè)虛擬角色，從2005年起，這兩個(gè)角色掀起了“80后”集體的回憶熱潮。如網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)以此為主題的各種回憶文章，涌現(xiàn)的同名漫畫、歌曲、微視頻以及電視劇等，反映出設(shè)計(jì)合理的課程和教材會(huì)給一個(gè)時(shí)代的受教育者終身的記憶。教材編者之一張獻(xiàn)臣認(rèn)為，這套教材讓“80后”“自覺或不自覺地回想起那一段充滿美好與樂趣、童真與幻想的學(xué)習(xí)生活，那一段共同的‘集體記憶”[13]。筆者受到人民教育出版社這一套教材及課程設(shè)置的啟發(fā)，擬開發(fā)“英英”和“烈烈”兩個(gè)虛擬人物，根據(jù)不同年齡段設(shè)置不同的形象和語(yǔ)言，通過教材、微視頻、虛擬VR等形式進(jìn)入地方課堂，講述英烈故事、雨花底蘊(yùn)等。筆者希望通過這樣一種形式，讓在雨花臺(tái)區(qū)受過教育的學(xué)生，能夠形成關(guān)于“英英”和“烈烈”的集體回憶，由此回想起“英英”“烈烈”給他們講過、看過的紅色革命往事，真正實(shí)現(xiàn)教育在當(dāng)下，記憶在未來的愿景。

【參考文獻(xiàn)】

[1]習(xí)近平在河南考察時(shí)強(qiáng)調(diào) 堅(jiān)定信心埋頭苦干奮勇爭(zhēng)先 譜寫新時(shí)代中原更加出彩的絢麗篇章[N].人民日?qǐng)?bào)，2019-9-19（1）.

[2]揚(yáng)·阿斯曼.文化記憶：早期高級(jí)文化中的文字、回憶和政治身份[M].金壽福，黃曉晨，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2015.

[3]揚(yáng)·阿斯曼，交往記憶與文化記憶[J].管小其，譯.學(xué)術(shù)交流，2017（1）.

[4]阿萊達(dá)·阿斯曼.回憶空間：文化記憶的形式與變遷[M].潘璐，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2016：6.

[5]彼得·伯格.文化史的風(fēng)景[M].豐華琴，劉艷，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013：53.

[6]皮埃爾·諾拉.記憶之場(chǎng)：法國(guó)國(guó)民意識(shí)的文化社會(huì)史[M].黃艷紅，等，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2015.

[7]劉大偉，周洪宇.教育記憶史：教育史研究的新領(lǐng)域[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2018（1）：8-12.

[8]馬斌.物型課程：化萬(wàn)物以育人[J].人民教育，2019（9）：54-59.

[9]阿萊達(dá)·阿斯曼.記憶中的歷史：從個(gè)人經(jīng)歷到公共演示[M].袁斯喬，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2017：132.

[10]保羅·唐納頓.社會(huì)如何記憶[M].納日碧力戈，譯.上海：上海人民出版社，2000：4.

[11]繆學(xué)超.學(xué)校儀式的文化記憶功能及實(shí)現(xiàn)路徑[J].教育學(xué)報(bào)，2020，16（2）：39-46.

[12]阿萊達(dá)·阿斯曼，揚(yáng)·阿斯曼.昨日重現(xiàn)——媒介與社會(huì)記憶[M]//馮亞琳，阿斯特莉特·埃爾.文化記憶理論讀本.余傳玲，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012：27.

[13]張獻(xiàn)臣.“李雷韓梅梅”：從教材虛擬人物到80后集體記憶[N].中華讀書報(bào)，2012-12-12（14）.