抓好“兩種思維”助力二輪復(fù)習(xí)

江蘇

在歷史二輪復(fù)習(xí)中，教師應(yīng)多關(guān)注“兩種思維”：一是教材內(nèi)部的歷史思維，如果教科書(shū)的歷史敘述是思維對(duì)象，歷史概念、歷史結(jié)論和歷史評(píng)論一類的內(nèi)容就是思維的結(jié)果，這就是教材內(nèi)部的歷史思維；二是學(xué)生自身的歷史思維，學(xué)生既能接受教材內(nèi)部的歷史思維，同時(shí)又能調(diào)動(dòng)自身的思維活動(dòng)，把教材的內(nèi)容融會(huì)貫通成自己的東西，從而形成自己的歷史思維。其實(shí)，高考往往注重考查第二種思維，這也是教學(xué)目的和考試目的一致的地方。筆者認(rèn)為，在二輪復(fù)習(xí)中，教師既要重視第一種思維，也要重視第二種思維，兩種思維一起抓，方能提高課堂效率。

一、強(qiáng)化第一種思維

（一）厘清教材編排的思路

筆者以人教版必修三《“百家爭(zhēng)鳴”和儒家思想的形成》為例，展示厘清教材編排思路的方法。

1.展示圖片，觀察變化

教師可向?qū)W生展示西周分封形勢(shì)圖和春秋戰(zhàn)國(guó)形勢(shì)圖，讓學(xué)生觀察其變化，這既有利于培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念，也有利于引導(dǎo)其獨(dú)立思考問(wèn)題。對(duì)比兩張地圖可以發(fā)現(xiàn)，周朝的統(tǒng)治區(qū)域縮小了，出現(xiàn)了眾多小國(guó)家，形勢(shì)的變化主要體現(xiàn)為從穩(wěn)定到動(dòng)亂，由靜到動(dòng)。教師可再引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么會(huì)出現(xiàn)這種變化呢？學(xué)生可以從政治（分封制遭到破壞）、經(jīng)濟(jì)（井田制遭到破壞）等方面進(jìn)行回答。面對(duì)這種動(dòng)蕩局面，當(dāng)時(shí)的人們（主要指“士”）對(duì)治國(guó)提出了哪些主張？

2.列出圖表，羅列主張

表1

教師可讓學(xué)生自行對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行梳理，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。社會(huì)已從穩(wěn)定變?yōu)閯?dòng)亂，應(yīng)如何從動(dòng)亂再回到穩(wěn)定呢？如同啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期啟蒙思想家們提出對(duì)未來(lái)社會(huì)的構(gòu)想一樣，此時(shí)的“士”紛紛提出自己對(duì)未來(lái)社會(huì)的思考。

3.換位思考，最佳選擇

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生討論：如果你是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的一個(gè)王，你會(huì)選擇推行哪個(gè)學(xué)派的思想？為什么？引導(dǎo)學(xué)生利用時(shí)空觀念，歷史地分析問(wèn)題，即春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期最為緊迫的問(wèn)題是什么？學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)可知，最緊迫的問(wèn)題應(yīng)該是促成國(guó)家強(qiáng)盛，不為其他國(guó)家兼并，可以用商鞅變法的例子進(jìn)行論證。雖然教材用了多個(gè)段落講解儒家思想，但其在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的地位并不高。儒家思想從被冷落到經(jīng)過(guò)董仲舒的改造而逐漸成為中國(guó)的主流思想，一抑一揚(yáng)，說(shuō)明了什么呢？學(xué)生通過(guò)分析可知，一種思想要被社會(huì)采納必須要順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，必須要與時(shí)俱進(jìn)，這樣的分析體現(xiàn)了對(duì)唯物史觀的運(yùn)用。

（二）關(guān)注新、舊教材的不同點(diǎn)

在2021 年的高考中，很多地區(qū)的情況與江蘇省類似，即用舊教材應(yīng)對(duì)新高考。一線教師可以結(jié)合新教材及網(wǎng)上的資源，對(duì)新舊教材的不同點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)梳理。

表2

結(jié)合新舊教材的不同點(diǎn)，教師可以適當(dāng)設(shè)置一些題目進(jìn)行強(qiáng)化鞏固，如：

例1.（原創(chuàng)）某歷史學(xué)者在評(píng)價(jià)太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)時(shí)說(shuō)：“倘說(shuō)滿清王朝與太平天國(guó)的內(nèi)戰(zhàn)，真正的‘勝利者’是在內(nèi)戰(zhàn)中崛起的曾（國(guó)藩）、左（宗棠）、李（鴻章）等南國(guó)漢人軍閥，似乎更合乎歷史實(shí)相?！痹搶W(xué)者認(rèn)為太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的作用是（D ）

A.沉重打擊了清王朝的統(tǒng)治

B.揭開(kāi)了近代中國(guó)民主革命的序幕

C.漢人軍閥掌握了中央實(shí)權(quán)

D.引起清政府政治權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化

【解析】根據(jù)材料中的“‘勝利者’是在內(nèi)戰(zhàn)中崛起的曾（國(guó)藩）、左（宗棠）、李（鴻章）等南國(guó)漢人軍閥”及新教材中的“引起了政治和權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化。隨著湘淮系官僚集團(tuán)的崛起，中央權(quán)力下移，對(duì)此后歷史的發(fā)展產(chǎn)生重大影響”可知，D 項(xiàng)正確；A 項(xiàng)和B 項(xiàng)在材料中未體現(xiàn)，故錯(cuò)誤；掌握中央實(shí)權(quán)的仍然是以慈禧太后為主的滿清貴族統(tǒng)治者，故C 項(xiàng)錯(cuò)誤。

例2.（原創(chuàng)）1701 年，英國(guó)通過(guò)《王位繼承法》，規(guī)定今后任何天主教徒都不能擔(dān)任英國(guó)國(guó)王，英國(guó)國(guó)王也不能與天主教徒結(jié)婚。這一規(guī)定主要表明（A ）

A.君權(quán)神授以法律形式被否定

B.英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命仍在延續(xù)

C.英國(guó)國(guó)王的地位略高于教皇

D.君主立憲制正式在英國(guó)確立

【解析】結(jié)合材料中的“今后任何天主教徒都不能擔(dān)任英國(guó)國(guó)王，英國(guó)國(guó)王也不能與天主教徒結(jié)婚”可以得出，君權(quán)神授以法律形式被否定，故A 項(xiàng)正確；英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命在1688 年“光榮革命”后便已結(jié)束，題目的時(shí)間為“1701 年”，故B 項(xiàng)錯(cuò)誤；材料無(wú)法體現(xiàn)英國(guó)國(guó)王的地位略高于教皇，故C 項(xiàng)錯(cuò)誤；1689 年英國(guó)頒布《權(quán)利法案》標(biāo)志著君主立憲制度在英國(guó)確立，故D 項(xiàng)錯(cuò)誤。

二、強(qiáng)化第二種思維

（一）用思維導(dǎo)圖對(duì)教材進(jìn)行整合

思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)單明了、思路清晰，有利于學(xué)生把握教材或考點(diǎn)，以必修二世界史部分為例：

（二）多角度分析，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行立體考查

教學(xué)和命題雖然都被限定在一定的知識(shí)范圍內(nèi)，但其并不完全相同，是兩個(gè)不同的系統(tǒng)。教材的編纂多是平鋪直敘，表現(xiàn)為一種平行系統(tǒng)；命題則常為專題的形式，表現(xiàn)為一種立體系統(tǒng)。正是因?yàn)檫@兩種系統(tǒng)的差異，學(xué)生即使明確了教材的依據(jù)和知識(shí)范圍，仍可能不清楚命題的意圖。因此，教師一定要圍繞核心考點(diǎn)，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生多角度分析問(wèn)題的能力。例如，對(duì)十月革命意義的多元視角解讀：

表3

根據(jù)表3 可以看出，多元視角解讀要求學(xué)生清楚十月革命的基本史實(shí)，善于對(duì)散見(jiàn)于教材中的敘述進(jìn)行綜合分析。從教學(xué)的角度來(lái)看，教師可將知識(shí)聯(lián)系變換情境，從多元視角進(jìn)行新的講授，這有利于學(xué)生將教材的外部聯(lián)系變?yōu)閮?nèi)部聯(lián)系，提高其歷史學(xué)科的能力水平。

（二）發(fā)掘知識(shí)點(diǎn)的隱性聯(lián)系

隱性聯(lián)系是未在教材中明確說(shuō)明的聯(lián)系。例如，人教版必修三第一單元《中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想的演變》和第五單元《近代中國(guó)的思想解放潮流》分別談到了古代與近代一些人物的主張，其前后關(guān)聯(lián)似乎不大，但以“民本思想”中的“民”與“君”的關(guān)系進(jìn)行梳理，就可以將看似分散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)：

表4

三、兩種思維的側(cè)重點(diǎn)

（一）第一種思維重在史實(shí)的連貫、細(xì)致和準(zhǔn)確

以洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為例，教師可先將輪船招商局的創(chuàng)辦經(jīng)過(guò)、經(jīng)營(yíng)狀況講清楚，指出它與江南制造總局、發(fā)昌機(jī)器廠不同的形式，講明該形式的概念，這樣即使教學(xué)中不引用材料，學(xué)生也會(huì)理解。反之，如果先講概念和認(rèn)識(shí)，學(xué)生若能夠結(jié)合史實(shí)則可以理解，若未能與史實(shí)相聯(lián)系，則只能記住孤立的概念和認(rèn)識(shí)。建立在史實(shí)基礎(chǔ)上的理解不用死記硬背，歷史事實(shí)中蘊(yùn)含了大量可資比較、鑒別的事物，可由此觀流變、尋規(guī)律。從這個(gè)角度說(shuō)，史實(shí)掌握得越少，思維越單一，史實(shí)掌握得越多，思維自然越活躍。

（二）第二種思維重在對(duì)素養(yǎng)的培養(yǎng)、提升和運(yùn)用

教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在新材料、新情境下獨(dú)立思考和創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，這對(duì)歷史思維能力要求較高。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》在“學(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則”中談到“以新情境下的問(wèn)題解決為重心”這一重要原則，把“情境”的類型分為四種，即“學(xué)習(xí)情境”“生活情境”“社會(huì)情境”和“學(xué)術(shù)情境”。

總之，在二輪復(fù)習(xí)中，教師務(wù)必重視兩種思維，既要注重對(duì)教材顯性史實(shí)的對(duì)比與整合，也要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重構(gòu)、多角度解釋及發(fā)掘知識(shí)點(diǎn)的隱性聯(lián)系等。唯有如此，師生才能脫離機(jī)械式教授和記憶教材的窠臼，隨著學(xué)生歷史思維能力及素養(yǎng)的不斷提升，必能更加得心應(yīng)手地應(yīng)對(duì)新高考。