新課程背景下初中語文文本解讀策略

李靜

一、新課程背景下初中語文文本解讀教學的必要性

現(xiàn)階段，隨著初中語文新課程標準的頒布，其中明確表示出文本解讀對于初中語文教學所發(fā)揮的重要作用。然而，因為大多數(shù)初中生的知識水平、理解能力與思維方式的有限，使其在學習的各個方面中都存在不小的差異，總結起來還是學生認知與邏輯思維層面的缺陷，導致加大了文本理解的難度，無法正確揣摩作者本身想要表達的思想感情。在此情況下，不同學生站在不同角度來解讀一篇相同的文章，自然會引發(fā)出不同的觀點，使得文本解讀雖然多樣但是卻趨于簡單?；诖?，若想有效解決這一問題，就需要教師不僅關注講授相關的理論知識，還需要重視起對于文本解讀的細化與深入。通過有效的文本解讀，更加有助于引導學生對文本內(nèi)容形成更加深入的理解，促使課堂教學質量與效率得到進一步提升，同時還能使初中生的閱讀理解能力得到有效提高。此外，針對某一文本的解讀，雖然能夠從多角度展開，但是卻存在一定限度，文本解讀要立足于文本，切不可為了追求文本解讀多樣化，而盲目改動原文本，這并非意味著要局限于過去，也應緊隨時代的變化與發(fā)展，來對文本展開適時、適度地引導。例如，針對《從百草園到三味書屋》這一節(jié)課的文本解讀教學，魯迅先生筆下的百草園舒適宜人，而三味書屋卻是枯燥乏味的，二者存在鮮明對比，更加全面揭示了魯迅先生對封建教育扼殺學生求知欲的憤懣。此時，關于該主題的解讀放在特定社會背景下是沒錯的，但跳出特定社會背景的框架后則不難發(fā)覺三味書屋并非只是枯燥、乏味的。這個園子雖小，但也不失為樂園。教師雖嚴厲，可“他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規(guī)則，但也不常用，普通總不過瞪幾眼……”，通過兩個“不常用”就可以看出老先生的“開明大義”“嚴而可親”。假若此時一味循規(guī)蹈矩地進行文本解讀，是很難發(fā)現(xiàn)這一點的。其次，針對文本解讀而言，必須找準角度，不正確的切入點，也將導致難以深入理解文章。然而，有了正確的切入點，則有助于學生更深層次解讀文本。例如，進行《天下第一樓（節(jié)選）》的文本解讀教學時，緊密圍繞中心句“一個人干，八個人拆”，以此為切入點進而研究其中諸多的人物形象。首先，是對核心人物盧孟實的研究，后轉移到其他人物，一線串珠，并補充相關情節(jié)，以此深化人物理解，豐富人物形象。由此可見，新課標下的初中語文教學還需教師注重文本解讀的開展以及循序漸進的推進，從而使學生領略文本遣詞造句的優(yōu)美，品味詩詞曲以及古代散文的魅力，領悟人文情感的感染力。

二、新課程背景下初中語文文本解讀策略

（一）解讀人物性格，探究人物形象

人物是一篇文本的靈魂，文本的描寫不僅是一個時代的縮影，而且還是作者想表達的思想，作者、讀者、文本三者的互相交流通常就是以文本人物呈現(xiàn)的。例如，對《阿長與<山海經(jīng)>》開展教學時，文本當中描述的阿長是“長得矮胖、睡覺擺大字、說話切切擦擦，無知不識字、卻很迷信”的一個女人，但是，就是這樣的女人，為魯迅帶來其極其心念的《山海經(jīng)》，因此，阿長是個具有偉大神力的媽媽。同時，文本寫作主要是對阿長童年生活當中的小事，促使真實、生動的阿長呈現(xiàn)出來。魯迅在對阿長進行描述時，是先否定然后肯定，以此使阿長的形象在文本的幾千字變得更加豐滿，并充分展現(xiàn)出封建社會中底層女性的特點與優(yōu)缺點。在文本中，阿長是屬于魯迅個人的長媽媽，但在時代下的阿長，則屬于所有人的長媽媽，其身上展現(xiàn)出所有封建女性表現(xiàn)的普遍性，既卑微無知，且充滿善良。因此，在文本的解讀中，教師需指導學生注重對文本的人物描寫進行賞析，以促使學生充分體會到文本人物的性格變化，并實現(xiàn)多元化的人物性格解讀。

（二）解讀文本“留白”，發(fā)揮學生想象

文本通常有地點、時間、起因、人物、經(jīng)過、結果，其看似屬于完整鏈條，但是，在文本當中總會有些說而未說的想寫沒有寫完的地方，或作者故意留下的空白，以引導讀者進行不斷地思考與想象。例如，對《我的叔叔于勒》進行教學時，其最后寫的是：“我們回來的時候改乘圣瑪洛船，以免再遇見他?！蔽谋緦懙竭@就結束了，此時，語文教師就能和學生對于勒及其家人的生活進行設想和創(chuàng)造，后續(xù)的描寫可以為于勒叔叔自己衣錦還鄉(xiāng)，或者年邁多病的時候，回歸家鄉(xiāng)，或者是客死他鄉(xiāng)，兄弟二者再也沒有相見。無論是怎樣“補白”，都需引導學生對自身的想法進行談談，只要是符合邏輯，并能夠尊重歷史的背景，就屬于合理“補白”?！把a白”與“留白”都屬于對文本進行解讀的一種方式，同時還是對文本進行創(chuàng)新解讀，學生則可按照自身對于文本的理解，通過續(xù)寫的形式寫出自己認為的“結局”。

（三）解讀文本題眼，引領精神內(nèi)核

在解讀文本的過程中，教師緊扣文本題眼，引導學生層層深入地對文本進行分析，激發(fā)學生的興趣，拓展學生思維，讓學生能夠深入地理解文本主題和特色，促使學生在解讀過程中，一步步走入文本的精神內(nèi)核，達到畫龍點睛的作用。以《智取生辰綱》為例，教師可以讓學生解讀“智取”二字，對楊志、吳用的“智”進行對比分析，讓學生能夠從吳用與楊志斗智的過程出發(fā)對文本進行深入的解讀。教師可以進行層層引導“楊志輕易就丟失了生辰綱，是不是他的沒有智慧呢？”通過解讀發(fā)現(xiàn)楊志在押送的過程中是非常用智、用心的。那么，為什么丟失生辰綱呢？楊志的“智”為什么會輸給吳用的“智”，被取了生辰綱，吳用等人的“智”體現(xiàn)在文本中的哪些方面？通過對題眼的解讀，更能夠讓學生理解文本細節(jié)，掌握文本內(nèi)涵。

（四）解讀文本主題，把握文本主旨

文本中的事件、人物經(jīng)過作者自己的編寫，其雖然看似明確說明了這個主題，但是，通過對文本中人物進行多元解讀，對文本進行補白，文本具備的主題意義也就更加豐富。例如，對《春酒》開展教學時，其主要表達出對于家鄉(xiāng)的思念，但是，從另個方面也體現(xiàn)出作者對于母親的思念。除此之外，作者通過對家鄉(xiāng)的春酒宴進行描寫，以此使學生深刻地認識到作者家鄉(xiāng)的風俗。在對文本進行多元化解讀時，語文教師需善于點撥與啟發(fā)，從文本當中的字詞句作為入手，小至某個動詞，大至文本中的故事情節(jié)，以促使學生通過小組探究、查閱圖書、情景再現(xiàn)、小說續(xù)寫等方式，促使學生融入文本當中，并和文本形成共鳴，最終完成多元化解讀。在對文本進行多元解讀時，教師需注意下面幾點：（1）不能過分地進行文本解讀，對文本進行多元解讀并非無限制解讀，需注意“限”，并在合理范圍中讓學生進行文本解讀，而不能與學生的具體生活脫離，避免學生出現(xiàn)陌生感與距離感。（2）學生在進行文本解讀的時候，學生的想象不能過于天馬行空，語文教師需在學生設想的時候，注重積極引導，不能與實際與文本脫離。

結束語

綜上所述，文本解讀屬于初中語文的教學靈魂，其不僅對語文課程的教學質量有著決定性影響，而且還能反映出教師自身的知識素養(yǎng)以及能力水平。因此，語文教師需注重從多元化的角度對文本進行認識，并積極與學生進行研究與探討，以促使語文教師具備的教學能力得到有效提高的同時，還能深化學生對文本的理解，從而使語文教學效果得到有效提高。