論新中國初期費孝通的大學改革探索

楊俊銓

[提要]為回應(yīng)新中國初期社會重建的迫切需求，費孝通嘗試融會馬列主義思想與功能主義理論，積極探索大學轉(zhuǎn)型之道，并以教學改革為突破口，逐步生成一條思想改造為基本前提、課程改革為中心工作、制度改革為必要保障的大學系統(tǒng)變革思路，且以清華大學社會學系為中心，構(gòu)劃出一套頗具本土特色的學科與院系改革方案，為我們探究建國之交大學轉(zhuǎn)型與新時代大學改革留下寶貴遺產(chǎn)。時人當自覺從中汲取養(yǎng)分，堅守為人民服務(wù)的辦學理念，秉承從實與拓新統(tǒng)一的實踐精神，探尋整體推進與差異發(fā)展相結(jié)合的大學改革路徑。

大學改革是提升高校治理能力、創(chuàng)新發(fā)展思路，以及推進中國特色社會主義人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的重要途徑，既需環(huán)顧全球，吸收域外先進辦學經(jīng)驗，也當立足中國實際，發(fā)掘本土的優(yōu)秀教育資源。論及本土的教育歷史與發(fā)展，研究者常將目光移向民國，如蔡元培的北大改革。北大等改革固然在中國高等教育現(xiàn)代化史上留下光輝一頁，但探尋社會主義大學建設(shè)的初心與理路，還需追尋新民主主義革命以來的足跡。費孝通是世界知名的社會學家與人類學家，教育也是其關(guān)注的重要議題。他積極回應(yīng)新中國初期社會重建的迫切需求，不僅在國家高教頂層設(shè)計中積極發(fā)揮作用，還積累了豐富的一線教學與管理經(jīng)驗，為我們探究建國之交高校轉(zhuǎn)型與新時代一流大學建設(shè)提供了寶貴視角，對此點學界卻關(guān)注甚少。費孝通留下的不僅僅是關(guān)于社會學、人類學方面的一些重要論述，更是一套頗具原創(chuàng)性的方法論，啟發(fā)我們從辦學價值、實踐精神、改革路徑等方面思考大學改革及內(nèi)涵發(fā)展之道。本文以其自我敘事與學術(shù)著述為基礎(chǔ)，采取多種文獻互證與史論結(jié)合的方法，試對大學如何回應(yīng)社會重建需求，費孝通的主要依據(jù)與思想內(nèi)涵是什么，對新時代大學改革又有何啟示等問題予以探討。

一、遵循大學改革的一般理路：以教學改革為突破口的系統(tǒng)變革

費孝通的大學改革探索與其教育背景及學術(shù)經(jīng)歷緊密相關(guān)。1910年，他出生于蘇南一新式知識分子家庭，雖從幼稚園開始就接受西式教育，但受傳統(tǒng)經(jīng)世之學影響亦深，很早即關(guān)心民生問題。[1](P.424)1930年，他入讀燕京大學社會學系，受吳文藻等影響，對功能理論與社區(qū)研究產(chǎn)生很大興趣。1933年，他考入清華大學攻讀碩士研究生，師從俄國著名人類學家史祿國(Sergei M.Shirrokogoroff)，熟練掌握類型比較等研究方法，并于1935年赴廣西大瑤山地區(qū)開展實地考察，遭遇夫人蒙難、自己負傷之大難。在回蘇南休養(yǎng)期間，他對吳江縣開弦村進行了考察，并攜此資料赴英倫留學，得到馬林諾斯基(Malinowski)的指導(dǎo)。馬氏認為，文化具有整體性，各構(gòu)成方面“直接或間接地滿足人類的需要”[2](P.14)。此說遭到同為英美功能學派代表人物拉布朗(Radcliffe-Brown)的批評。布朗把社會“看成本身是有其自身存在的實體”[1](P.408)，認為社會內(nèi)部各要素功能各異但相互配合，與社會整體成函數(shù)關(guān)系，而非滿足人的生物性需要。費孝通吸收了前者功能即作用的觀點與后者社會實體論，并將中國傳統(tǒng)元素融入其中，形成一套較具特色的歷史結(jié)構(gòu)功能理論，為其對包括大學改革在內(nèi)的一些中國現(xiàn)實問題的探究奠定了基礎(chǔ)。

學校是“整個社會的一部分”[3](P.212)，且是促進社會重建、維系新的文化秩序的重要組成部分。解放初期，中國共產(chǎn)黨對學校持保護態(tài)度，得到廣大知識分子的歡迎，費孝通的大學改革探索在一定程度上反映了當時中國知識分子的心態(tài)。[1](P.395)1949年初，中共北平文管會接收清華，發(fā)出將清華改造成“人民的大學”號召，改革工作隨即展開。為消除新舊交替時期的思想混亂，確立馬克思主義在意識形態(tài)中的指導(dǎo)地位，最大限度地獲得知識分子對新政權(quán)的認同并為之服務(wù)，大規(guī)模的馬列主義思想教育在清華師生中開展。[4]費孝通感佩共產(chǎn)黨人苦干、負責、謙虛的作風，認為“太平洋的這一端”[3]的民主已成事實，富民理想有望實現(xiàn)，故而積極接受改造，并力圖融會馬列主義與功能理論，為大學參與社會重建提供更為科學的依據(jù)。1949年5月，以葉企孫為主席的清華校務(wù)委員會宣告成立，他被任命為常委、副教務(wù)長，到任不久即撰文指出，中國將迎來重建階段，大學當改變“為學術(shù)而學術(shù)”的辦學旨趣，以“生產(chǎn)為人民服務(wù)的干部人材”為主要教育任務(wù)，實現(xiàn)整體轉(zhuǎn)型。[5](P.13)

在擔任新清華領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)前，費孝通已有十余年大學教學或管理經(jīng)驗。在他看來，大學事務(wù)雖繁，但各類人員“都由社會關(guān)系結(jié)合起來”[1](P.411)，是遵循一定文化準則組織起來的微型社區(qū)，這一社區(qū)的“中心工作是教學”[5](P.199)，教師與學生構(gòu)成它的中心成員。然而，在舊大學中，教師多被“衙門化”的管理制度所支配，將精力放在學術(shù)資歷的提升上，無暇顧及教學內(nèi)容與方式的改進，學生“所學非所用，所用非所學”現(xiàn)象甚是常見。[5](P.5)費孝通肯定學術(shù)于社會文化進步的價值，亦強調(diào)研究對教學質(zhì)量提升的作用。為實現(xiàn)以研促教，他曾嘗試對教學內(nèi)涵予以重構(gòu)，認為“教的工作中包含著學，也就是研究”[5](P.21)?？紤]到整體并非個別元素的簡單疊加，系統(tǒng)由相互關(guān)聯(lián)的要素構(gòu)成，費孝通重視大學改革的整體性，深入剖析大學內(nèi)部主要教育元素的功能及其關(guān)聯(lián)，逐步勾勒出一條以教學改革為突破口，思想、課程、制度等要素相互配合的系統(tǒng)變革理路。

(一)思想改造是大學改革的基本前提

思想是行動的根源，“工作者的腦筋就是主要的生產(chǎn)工具”[5](P.199)，對大學工作者的“腦筋”(即思想)改造是大學改革的基本前提。借助歷史唯物主義理論，費孝通分析了教育的屬性，認為教育是上層建筑，反映社會關(guān)系，受制于社會存在。在半封建半殖民地的舊中國，大學教育雖然在客觀上產(chǎn)生一定社會效益，但終究“配合著他的社會本質(zhì)”[5](P.180)，服務(wù)的是帝國主義、封建官僚與資產(chǎn)階級買辦階層。新民主主義革命勝利后，社會文化環(huán)境發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，大學工作者當有所覺悟，把思想從個人主義與主觀主義中解放出來，將立場由為特權(quán)階層服務(wù)轉(zhuǎn)向為人民服務(wù)，并落實到教學工作中，使大學成為社會重建的重要力量。

北平解放前夕，受毛澤東等中共領(lǐng)導(dǎo)人邀約，費孝通曾前往西北坡。在一篇寫于1949年12月的長文中，他憶及一路所見所聞，并以自身心路歷程說明思想轉(zhuǎn)變的復(fù)雜性與漸進性，進而指出，知識分子的“包袱是重的，傳統(tǒng)的思想是深刻的，這個包袱是要一個個暴露出來，加以清除的”[6](P.108)，因此除了自主學習，還當接受集體教育，掌握思想改造的正確方法。參照革命根據(jù)地的辦學經(jīng)驗，費孝通肯定了“大課”在師生思想改造中的重要性。大課是“有系統(tǒng)、有組織的正規(guī)的政治教育課程”[5](P.150)，是一種集體教育的形式，內(nèi)容主要是馬列主義思想，意在引導(dǎo)學員了解舊社會的本質(zhì)，掌握新民主主義理論與革命經(jīng)驗，進而在實踐中形成無產(chǎn)階級的思維方式、工作方法與生活習慣。為消除學員的顧慮或抵觸心理，提升大課在思想改造中的效果，他主張改變“填鴨式”的教學方式，“用馬列主義來學習馬列主義的方法”[5](P.107)，由教學經(jīng)驗豐富、精通馬列主義的“大師”有計劃地推動學員自學與互助學習。1949年8月30日，由清華師生代表組成的公共必修課委員會(簡稱“大課委員會”)成立。該會由“辯證唯物主義與歷史唯物主義教學委員會”與“政治經(jīng)濟學教學委員會”構(gòu)成，費孝通任前者“召集人”，常務(wù)委員(含大課講員)包括吳晗、金岳霖、張岱年等一批著名學者。[7](P.194-195)如此，他的“大師”教“大課”設(shè)想初步得到實現(xiàn)。

(二)課程改革是大學改革的中心工作

學校教學是在一個個課程中進行的，“教學的中心工作在課程”[5](P.4)，課程不改革，“其他改造都將成為表面工作”[5](P.132)。舊中國積貧積弱、戰(zhàn)事連連，科學研究頗為受限。二戰(zhàn)期間，許多社會學家僻居鄉(xiāng)間，“與外地信息不通，幾乎是處于學術(shù)上的孤島境地”[1](P.238)，對大學課程建設(shè)造成極大影響。解放伊始，為推動社會主義革命向前發(fā)展，大學課程或刪或調(diào)，最為顯著的是以馬列主義思想政治課取代了舊中國國民黨時期設(shè)置的軍事訓(xùn)練、黨義等課程。然而，形式僵化、內(nèi)容陳舊等整體狀況尚無實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，許多學科仍照搬西方課程與教材，亟待系統(tǒng)改造。

基于大學原有課程的批判與清華已有改革經(jīng)驗的提煉，費孝通提出了一些較具普遍意義的改革原則，包括：1.教師主導(dǎo)，師生配合。師生是大學的中心人員，是課程改革的直接參與者。通常來說，學生接受新事物的能力較強、改革熱情較高，但知識積累與研究能力相對欠缺，需教師提供指導(dǎo)。教師在課程改革中起主導(dǎo)作用，學生當予以尊重、信任與配合，共同推進改革事業(yè)。2.實事求是，循序漸進。課程改革的影響因素眾多，需根據(jù)具體情況，對各種方案進行充分論證。教師是主要因素之一，但不能簡單還原為教師思想觀念，當從知識水平、人事安排等角度全面考察，除了現(xiàn)實，還當考慮歷史因素。思想改造非一蹴而就，知識結(jié)構(gòu)的改造也非一日之功。知識是課程的核心，因?qū)I(yè)語言障礙、本土研究資料短缺，課程內(nèi)容在短期內(nèi)很難有較大改觀，須逐步推進。3.理實一致，知行合一。受“教授高深學術(shù)，養(yǎng)成碩學閎材”[8](P.166)宗旨與英美自由教育理念影響，清華形成“通識為本，專識為末”[9]的教育傳統(tǒng)，費孝通亦有傳承?；谥饕蝿?wù)轉(zhuǎn)變的研判，他將大學課程目標設(shè)定為提升“能掌握技術(shù)并提高技術(shù)的人的理論基礎(chǔ)和文化程度”[5](P.67)，主張在保證基礎(chǔ)課程質(zhì)與量的基礎(chǔ)上開設(shè)一些具有社會適切性的業(yè)務(wù)課程。為回應(yīng)社會重建急需，他還提出“學系是經(jīng)、專業(yè)科是緯”[5](P.30)的命題，即在保證大學基本屬性的同時，通過跨院系課程調(diào)配開展專業(yè)教育。

(三)制度改革是大學改革的必要保障

費孝通十分重視教學與管理制度的建設(shè)，并將其視為落實辦學任務(wù)、保障課程實施、提升教學質(zhì)量的必要保障。為適應(yīng)新的辦學需求，清華校務(wù)委員會成立不久，他即發(fā)表《大學的種種問題》一文，就大學內(nèi)部行政與教學制度的改造提出構(gòu)想，隨后，又陸續(xù)發(fā)表《在大學內(nèi)設(shè)立專業(yè)科計劃擬議》《論考大學》《論假期》等文章，對專業(yè)設(shè)置、學生招考、員工福利等改造工作做了具體闡述?！夺t(yī)療互助的意義和經(jīng)驗總結(jié)》等文更以詳實的數(shù)據(jù)與嚴謹?shù)目甲C，將醫(yī)療互助等在清華行之有效的制度建設(shè)經(jīng)驗向其它高校公開推介。

學程是大學制度的重要構(gòu)件，包含教學內(nèi)容、課程設(shè)置、考核方式、修業(yè)年限等元素。費孝通批評舊大學學程脫離國家與學校實際情況，不關(guān)注社會與學生的實際需要，以學術(shù)的分門別類為界限劃分院系，將修業(yè)年限與考試硬性掛鉤，注重教學進度的一致性與純粹學術(shù)的綿延，犯了主觀主義、教條主義與形式主義的錯誤，進而提出遵循理論與實際一致的原則，合理安排師生比例、保障教學配置資源，采取國家標準化考試與大學自主選拔相結(jié)合的學生招錄方式，在充分考量“當時一般中學畢業(yè)生的程度”“個別學生的學習能力”“大學應(yīng)當維持文化教育的程度”“大學各部門所訓(xùn)練業(yè)務(wù)教育的內(nèi)容”“社會需要人才的緩急”等基礎(chǔ)上重新設(shè)計學程。[5](P.7)他非常重視教學與行政的關(guān)系，認為一切行政安排都須有助于促進師生福利與保障教學質(zhì)量。為順利推進學程改革，他參照現(xiàn)代工廠管理理念，提出“在科學管理下講求效率”[5](P.19)的行政改革主張，舉措包括：擺脫事務(wù)主義，充分發(fā)揮民主集中制，在堅持群眾路線的前提下加強校務(wù)委員會對學校事務(wù)的全面領(lǐng)導(dǎo)；鼓勵院系自主協(xié)調(diào)、加強業(yè)務(wù)聯(lián)系，教師自由交流、增進課程合作；精簡行政人員編制，以師生服務(wù)態(tài)度與教學服務(wù)效率為標準加強行政考評；優(yōu)化經(jīng)費管理，將有限建設(shè)經(jīng)費向教學部門傾斜等等。

二、展現(xiàn)大學改革的內(nèi)在個性：以清華社會學系為中心的深度考察

大學的系統(tǒng)性既體現(xiàn)于各教育元素之間的關(guān)系，也體現(xiàn)于學科形態(tài)及其組織結(jié)構(gòu)。院系集學科教學與行政服務(wù)于一體，是構(gòu)成現(xiàn)代大學的基本單位。通常認為，理工科比人文社會科學應(yīng)用性強，更能回應(yīng)社會急需。為回應(yīng)國家重建的迫切需求，作為清華重要決策者的費孝通自然注重理工科及院系改革。但作為社會學家，他又不忘自身責任和宗旨，對社會科學尤其是社會學的發(fā)展頗為關(guān)心。社會學系是大學社會學學科教學與管理的基礎(chǔ)組織，其改革是“社會科學各系改革一般問題的一部分”[5](P.58)。但在國內(nèi)外嚴峻的政治環(huán)境中，社會學牽涉“姓資姓社”問題，是否有必要單獨設(shè)置社會學系在新中國初期一度引起爭論。費孝通立足中國實際，積極參與討論，在學科史分析與課程比較的基礎(chǔ)上，對社會學系存廢問題做出獨立判斷，并對新組織的發(fā)展趨向與學程框架進行了具體構(gòu)劃，既遵循了大學改革的一般理路，也展現(xiàn)出大學改革的內(nèi)在個性。

(一)社會學系改革的矛盾特征

社會學系改革與社會科學各系改革在理論依據(jù)與一般思路方面存在共性，都以社會需求為導(dǎo)向，圍繞教學改革展開，但個性也很明顯。費孝通從兩個方面對此做了分析，彰顯出社會學系改革的矛盾特征。

一方面，通過社會學學科歷史的分析，揭示社會學系改革的復(fù)雜性。費孝通運用馬列主義唯物史觀與階級分析法，剖析了現(xiàn)代社會學的起因與源流。他認為，社會學有正宗與旁支之分。正宗源于法國空想社會主義學說，是早期資本主義擴張背景下無產(chǎn)階級與資產(chǎn)階級矛盾研究的產(chǎn)物，涂爾干是學科奠基者之一。法國社會學通過分析自殺、失業(yè)等病態(tài)現(xiàn)象揭示社會發(fā)展中的不合理之處，迎合了小資產(chǎn)者的需求，因而獲得較快發(fā)展，但也因為缺乏馬列主義理論與方法，易流于空想或改良主義。旁支傳入美國時，正值階級矛盾深化階段，資產(chǎn)階級借助社會學緩和階級矛盾。各大學社會學系紛紛迎合這一需要，培養(yǎng)了大量社會工作者。與法律、政治、經(jīng)濟等學科比較，美國的社會學顯然處于邊緣地位，社會學系從事的不過是一些社會修補性工作。因中國深重的半封建半殖民地性質(zhì)，社會學傳入后，基本都在“搬運販售西洋各家社會學說”[5](P.62)，美國式的“社會工作”沒有發(fā)展條件，比法國社會學研究更容易流于空想。另外，因注重實地調(diào)查研究，社會學常被其它社會科學學者視作“理論淺薄”，許多大學排斥社會學系。如此種種，社會學系的改造顯得十分復(fù)雜。

另一方面，通過社會科學各系課程的比照，分析社會學系改革的輕緩度。費孝通充分發(fā)揮馬列主義辯證邏輯，指出社會學的邊緣化問題一方面帶來了社會學系獨立設(shè)置的困擾，一方面也為社會學系的改造減輕了歷史負擔。他以法律學系為例，認為法律學是舊社會中的“顯學”，課程很大程度反映的是統(tǒng)治階級的意志，當社會性質(zhì)發(fā)生改變后，法律學系的主要課程內(nèi)容(如《六法全書》)必然要被廢止，因此需要從根本上重置課程。相對法律、政治等學科，社會學不直接反映統(tǒng)治階級的意志，因此社會學系的課程內(nèi)容在“本質(zhì)上更接近于科學的社會學”，傳統(tǒng)包袱相對較輕。[5](P.64)社會工作在社會條件沒有發(fā)生重大改變之前，仍能發(fā)揮服務(wù)社會的作用，改造要點在于充實馬列主義內(nèi)涵?！吧鐣l(fā)展史”“社會調(diào)查研究”等課程因為在引入或本土化過程中多少夾帶了馬列主義理論，改造要點是循序漸進地淘汰非馬列主義的觀點，使其逐步發(fā)展起來，直至成為完全科學的社會學。他以京津地區(qū)設(shè)有社會學系的大學為例，認為社會學系教員在新設(shè)的政治課中已發(fā)揮很大作用，這一事實足以證明社會學系課程內(nèi)容更加接近馬列主義，改造壓力比其它社會科學各系要輕。

(二)社會學系組織的本土重建

社會學系改革的矛盾特征決定了組織的發(fā)展趨向。由于共性的存在，社會學系與中文、政治、經(jīng)濟、法律等系具有統(tǒng)整的基礎(chǔ)；但又因各具特征，不同學系的改革又必須具體問題具體對待。費孝通以清華社會學系為例，指出以往理工學院不開設(shè)社會學課程，文法學院其它學系亦很少開設(shè)，社會學系因此擁有比較獨立的教學內(nèi)容。解放后，社會學系許多課程被納入學校公共課，各系都開設(shè)社會學課程，社會學系的獨立價值反而遭到?jīng)_擊。其實，這既是教育問題，也是政治問題。為了突破西方國家的敵視與封鎖，新中國不得不采取“一邊倒”的外交政策。1949年10月6日，中蘇友好協(xié)會總會成立，劉少奇提出，要在經(jīng)濟、政治、教育等方面全面貫徹“以俄為師”。[10](P.2)蘇聯(lián)不設(shè)社會學系，中國的社會學系何去何從？

費孝通堅持理論與實際一致的原則，認為社會學系存廢應(yīng)依據(jù)中國實際情況而定。1950年3月，清華大學、燕京大學、輔仁大學等校教授匯聚清華園，就社會學系是否存續(xù)展開討論。在一篇名為《社會學系怎樣改造》的文章中，他大致描述了這次會議達成的某些共識：社會科學各系改革的目的皆在于服務(wù)人民，教學內(nèi)容最終都將契合馬列主義，因而有必要將它們進行整合，成立統(tǒng)一的“社會科學院”。然而，不同學科研究內(nèi)容不同，學系課程亦各有偏重，在“社會科學院”中的地位理應(yīng)不盡相同。法律、政治、經(jīng)濟等學系業(yè)務(wù)方向較為明確，可發(fā)展為新單位的業(yè)務(wù)重點。社會學更接近完全的馬列主義，學系主體部分可成為新單位的基礎(chǔ)，供應(yīng)新單位的基礎(chǔ)理論課程。社會學教學一方面要與實用主義、技術(shù)主義的傾向保持距離，但不能脫離現(xiàn)實，“必須適當?shù)闹貥I(yè)務(wù)訓(xùn)練”[5](P.68)，開設(shè)其它學系不甚注重但社會切實需要的，如戶籍工作、兒童福利工作、少數(shù)民族工作等方面的業(yè)務(wù)課，并將其發(fā)展為新單位的業(yè)務(wù)重點。顯然，在學系存廢的問題上，費孝通主張各學系發(fā)揮各自優(yōu)勢、進行互通有無式的整合，而非單獨裁撤社會學系。因而，他特意強調(diào)，在文學等系合并條件尚未成熟之前，社會學系亦不必先行取消，故而有必要對其學程制度暫予重構(gòu)。

(三)社會學系學程的系統(tǒng)構(gòu)劃

學程改革觸及大學深層變革，課程是學程的基本要素。解放前，清華各系以下不設(shè)專業(yè)，課程主要包括全?；蛟合倒舱n、必修課、選修課等三類。按民國教育部1931年頒布的《學分制劃一辦法》規(guī)定，社會學系四學年八學期修滿132學分方可畢業(yè)，而黨義、體育、軍事訓(xùn)練為必修科目。[11](P.99)解放后，清華社會學系以上必修科目被廢除，代之以無產(chǎn)階級政治課。1949年8月10日，華北人民政府高等教育委員會(“高教會”)頒布文件，要求各大學將“辯證唯物論與歷史唯物論(含社會發(fā)展簡史)”與“新民主主義論(含中國近代革命運動簡史)”作為一二年級全校公共必修課。隨后，又將“政治經(jīng)濟學”列為文法學院一二年級必修課。這些調(diào)整為社會學系民主化改造奠定了基礎(chǔ)，但若想使教育擺脫脫離社會實際的困境，還須對課程進行整體重構(gòu)。

費孝通保留了原有三級課程的框架形式，將社會學系課程分為理論課、文化工具課、業(yè)務(wù)重點課等三大類，并對具體內(nèi)容進行了重構(gòu)：1.理論課程分為基礎(chǔ)必修課程(馬列主義基本課程)與提高理論水平的課程(馬列主義分論及其他選課)，兩者自成系統(tǒng)。為提升學生尤其是社會科學學生的基礎(chǔ)理論水平，前者除了設(shè)置高教會規(guī)定的課程外，還按照大課經(jīng)驗統(tǒng)籌資源，在文法學院三、四年級分別增設(shè)“馬列主義名著選讀”與“政策與法令”。后者內(nèi)容比前者更為專深，由社會學系牽頭，各系合作，專為社會科學各系學生開設(shè)，包括“社會發(fā)展分段史”“社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)”等。2.文化工具課程比基礎(chǔ)理論課具體，為業(yè)務(wù)訓(xùn)練提供基本知識。社會學系的文化工具課包括本國語文、外國語文、統(tǒng)計知識及技術(shù)、社會調(diào)查研究方法、中外歷史等。3.業(yè)務(wù)課程分為一般性的準備課程(業(yè)務(wù)普通課程)與重點性的專業(yè)課程(業(yè)務(wù)重點課程)。學校根據(jù)政府建設(shè)計劃、學科組織發(fā)展需求等情況自主設(shè)置，學生按業(yè)務(wù)方向選課。如以城市工作為方向的學生，須先修讀工業(yè)化問題、資本問題、俄國資本主義發(fā)展史等普通課程，進而修讀保險、戶籍、救濟等業(yè)務(wù)重點課程。

基于以上，費孝通對社會學系學程進行了系統(tǒng)構(gòu)劃。他一貫主張面向?qū)嶋H應(yīng)用的社會學研究，學以致用的思想貫穿其學術(shù)研究始終。[12](P.296)然而，長期以來的事實是，一般論中國社會的人缺乏正確觀念，不去實地考察與認識現(xiàn)實，社會學的書本與課堂中充斥著書齋式的理論，學生得不到認識中國真實社會的機會。[13](P.529)出于對學生苦悶的同情，他堅決反對社會學系將學生限制在純粹理論學習的“象牙塔”中，并力圖打破形式化的課程安排與機械化的期限設(shè)置，在保障基礎(chǔ)理論教學的基礎(chǔ)上，根據(jù)實際需要靈活調(diào)整修業(yè)計劃、安排假期與實習時間。因戰(zhàn)貽誤，學生基礎(chǔ)普遍薄弱，盡管1949年初，清華將社會科學本科生的學習年限縮短為三年，但為了讓學生有充足的學習時間，他仍主張社會學系實行四年制?？紤]到興趣、學力等學情差異，他又提出，學生可在保證基礎(chǔ)理論課與部分文化工具課(如“本國語文”)的基礎(chǔ)上，根據(jù)社會實際與自身需要，自行選擇業(yè)務(wù)方向，靈活調(diào)整修業(yè)科目與實習計劃。

三、推進大學構(gòu)建的內(nèi)涵式發(fā)展：基于費孝通大學改革探索的反思

費孝通的大學改革探索反映了新中國初期社會重建對大學教育的迫切需求與一代知識分子的文化追求。清華是其改革探索的主要陣地，這所最初由部分庚子賠款建立起來的學校在民族教育史上有著特殊意義。1928年，民國政府仿照英美現(xiàn)代學制，正式成立國立清華大學，羅家倫、梅貽琦等名家先后擔任校長，聚集了大批優(yōu)秀學者，成為華北著名的學術(shù)中心。以至北平解放前夕，毛澤東特別致電羅榮桓等將領(lǐng)，要求盡力保護建筑設(shè)施的完整性。1949年初，北平文管會接管清華，號召將其建設(shè)成人民的大學?！叭嗣袂迦A”儼如一面旗幟，為同時代其它大學所關(guān)注。文化是“社會生活持以進行的一種方式”[14](P.529)，經(jīng)個人進入集體創(chuàng)造而成為社會共識。于費孝通而言，與其說清華是其研究的“田野”，不如說是深耕的“作品”。身為清華重要領(lǐng)導(dǎo)，他配合人民政府，努力推動為人民服務(wù)的宗旨在學校落地生根；身為民主人士代表，他積極參與高教頂層設(shè)計，自覺為國家教育意志的形成貢獻個體智慧，為舊大學融入新社會做出了不可磨滅的貢獻。

大學改革的“方向很清楚，道路卻不是筆直的”[5](P.160)。受個人經(jīng)歷影響，費孝通雖努力吸收馬列主義思想，但原有的功能主義理論仍將其視角引向社會本位。他將富民的希望寄托于新生的人民政權(quán)，然而，經(jīng)濟落后、物資短缺、政權(quán)仍需鞏固等現(xiàn)實問題亟待大學將更多精力投向社會急需。如此，他的改革探索不免存在過于強調(diào)教育的社會適應(yīng)性與工具性，而相對弱化其社會文化引領(lǐng)與學生身心養(yǎng)成價值的缺憾。對于這一“只見社會不見生物人”[1](P.398)的過往，費孝通晚年有過反思，并提出了“文化自覺”概念。文化自覺反映的是文化主體對現(xiàn)代化進程的歷史適應(yīng)性，在《江村經(jīng)濟》等早期作品中，費孝通就注重從傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的轉(zhuǎn)型和融合之中尋求對文化主體的關(guān)照。[15]本文無意證成是建國初期他的教育探索能否歸于文化自覺，而旨在表明一種態(tài)度：在全球化與現(xiàn)代化的浪潮中，我們有責任正視本土教育資源，對先賢留下的遺產(chǎn)既有所繼承，也能彌補其缺憾。費孝通留下的不僅僅是幾點理論，更是一套頗具原創(chuàng)性的方法論，啟發(fā)我們從辦學價值、實踐精神、改革路徑等方面思考大學改革與內(nèi)涵式發(fā)展之道。

(一)堅守為人民服務(wù)的辦學價值

辦學價值是大學改革首要明確的問題。中國有重教的傳統(tǒng)，但在漫長的專制主義社會，教育往往淪為統(tǒng)治者招賢納士、馴化民眾的工具。20世紀初，清王朝被迫走上高等教育現(xiàn)代化之路。1905年，科舉制廢止，但衙門式的教育狀況并未發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，“養(yǎng)成科名仕宦之材”[16](P.173)依然是教育的主要目標，普通民眾尤其是女性很難踏入大學之門。民國以后，蔡元培等力倡大學教育回歸學術(shù)、走近平民，取得一些成效。然而，許多學院知識分子為躲避社會動蕩，“將自我放逐于社會之外”[17]，以學術(shù)自慰，所授生徒難免脫離民眾。中國共產(chǎn)黨以新民主主義革命力推教育走向普羅大眾，費孝通一向關(guān)注社會民生，更以“局外人”身份證明了這一革命立場與文化事業(yè)的正當及可行性，為我們思考為何要堅持“人才培養(yǎng)的社會屬性和社會主義價值取向”[18]提供了重要的學理依據(jù)。

今天，我們正處在一個開放、多元的全球化時代。財富的大幅增長、科技的快速進步等不斷改變著民眾的生活、學習與工作，但疾病、瘟疫、歧視、貧富差距、暴力沖突、環(huán)境惡化等問題也讓人們感到深深不安。人們常將解決苦悶的希望寄托于教育，期望學校在“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”[19](P.28)方面發(fā)揮重要作用。經(jīng)過70年發(fā)展，中國徹底擺脫了一窮二白的面貌，大學教育亦獲得長足發(fā)展，但仍然存在諸多與社會發(fā)展、民眾訴求不相適應(yīng)的地方。習近平強調(diào)，“我們黨領(lǐng)導(dǎo)的革命、建設(shè)、改革的偉大實踐，是一個接續(xù)奮斗的歷史過程，是一項救國、興國、強國，進而實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的完整事業(yè)”[20]。大學創(chuàng)辦者與教育工作者當堅定初心、牢記使命，既要在紛繁復(fù)雜的國際局勢中保持定力，又當抓住新的百年戰(zhàn)略發(fā)展機遇，以問題為導(dǎo)向，創(chuàng)辦真正能促進師生健康成長，有助于民眾美好生活愿望實現(xiàn)，有利于國家長遠發(fā)展與民族長足進步的高等院校。

(二)秉承從實與拓新統(tǒng)一的實踐精神

辦學主體的實踐精神與改革態(tài)度是一流大學建設(shè)的內(nèi)在動力，堅持從實拓新是費孝通留給這個時代大學教育工作者的又一精神遺產(chǎn)。從實是科學實踐的前提，辯證唯物主義之所以科學，即在于“決心毫不憐惜地拋棄一切同事實不相符合的唯心主義怪想”[21](P.249)。實事求是是中國馬克思主義者倡導(dǎo)的重要實踐原則。毛澤東曾批評將興趣投放于空洞理論而不關(guān)注中國歷史與現(xiàn)實的理論工作者，亦批判不注重客觀情況研究而“單憑熱情，把感想當政策”的實踐工作者，認為兩種人“都憑主觀，忽視客觀實際事物的存在”。[22](P.799-800)尋求實地調(diào)查與科學分析的有機結(jié)合是費孝通大學改革探索的基本方法。他反對將純粹的學術(shù)綿延作為大學的主要任務(wù)，批評將學程等制度的設(shè)計奠定在主觀主義基礎(chǔ)之上，主張理實一致的大學改革原則，倡導(dǎo)遵循學科發(fā)展規(guī)律及符合社會實際需求改革大學院系，不僅在理論上，而且通過自身行動層面詮釋了從實的實踐精神，為當代大學科學決策提供了鮮活的范例。

大學發(fā)展既受政府、市場等外部因素影響，也受行政組織、學術(shù)團體等內(nèi)部因素影響。如何調(diào)適各要素之間的關(guān)系，在“治理自主性與對外部環(huán)境的開放性之間保持平衡”[23]是一項較為復(fù)雜的工程，既需辦學者捋清大學與政府及其他社會部門之間的關(guān)系，又要求他們明確校內(nèi)各要素的功能定位，不僅要求辦學者“具備開闊的眼界、復(fù)雜的思維和綜合創(chuàng)新的能力”[24]，也要求改革者秉承從實態(tài)度，盡可能將決策建立在可靠資料搜集與科學模型建構(gòu)的基礎(chǔ)上。改革本身即不斷拓新的過程，難免會遇到各種困難或阻礙因素，因而還要求我們做好應(yīng)對各種挑戰(zhàn)的心理準備，練就堅持理想的信念與開拓創(chuàng)新的勇氣。在解放初期，費孝通接受大學要職，改革壓力不言而喻。他頂住政治、經(jīng)濟等重重壓力，堅持立足實際與科學分析，為大學轉(zhuǎn)型與學科發(fā)展提出諸多獨立見解，尤其是社會學系改革方案，盡管最后沒有如愿，但勇于擔當、敢于拓新的勇氣著實當為后人學習。

(三)探尋整體推進與差異發(fā)展結(jié)合的改革路徑

一流大學建設(shè)“是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，也是一個長期的動態(tài)建設(shè)過程”[25]，要求辦學者摒除孤立看待或割裂各構(gòu)成元素的思維方式，點面結(jié)合，整體推進大學改革，而非局限于技術(shù)性的小修小補。費孝通重視大學教育的系統(tǒng)性，不僅對大學在整個社會文化秩序中的功能做了較為清晰的定位，還以教學為突破口，從一般角度對思想、課程、制度等元素的聯(lián)動方式與整體轉(zhuǎn)型做了嚴謹?shù)膶W術(shù)論證與理論構(gòu)建，使看似無序的大學改革變得有章可循。強調(diào)教學尤其是課程的中心地位是費孝通大學改革探索的重要特色。育人任務(wù)決定了教學是大學的主要工作，而課程是實現(xiàn)這一工作的基本載體，明確不同課程的功能定位，構(gòu)建科學的課程尤其是通識課程體系，不僅能為學生的未來發(fā)展奠定扎實基礎(chǔ)，還能帶動師資、管理等關(guān)聯(lián)元素的建設(shè)。[26]毛澤東曾提出“十個指頭彈鋼琴”的著名理論，強調(diào)要“抓緊中心工作，又要圍繞中心工作而同時開展其他方面的工作”[27](P.1442)。費孝通的大學改革探索與這一馬克思主義工作方法顯然存在內(nèi)在契合，因而在今天依然具有十分重要的實踐價值。

大學改革是一般共性與內(nèi)在個性的統(tǒng)一。基于一般理路的分析，費孝通以清華大學社會學系改革為主要案例，闡述了大學改革的差異性，彰顯出整體推進與差異發(fā)展結(jié)合的大學改革追求。英國著名教育生態(tài)學家阿什比(E.BaronAshby)認為，“任何類型的大學都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”[28](P.29)。大學改革不能背離實際，亦不能完全脫離自身歷史與發(fā)展基礎(chǔ)，任何一所大學的轉(zhuǎn)型都是“對自身發(fā)展傳統(tǒng)的改造和揚棄”[29]。在現(xiàn)實中，我們常常因大學存在某種共性而將其進行標簽化處理，地方本科、部屬高校、行業(yè)類院校、綜合型大學等稱謂顯然不能充分展現(xiàn)其自我特色。鄧小平曾指出，“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面”[30]。亦如費孝通所示，良好的制度是實現(xiàn)大學善治或轉(zhuǎn)型的必要保障。新中國建立以來，高等學校制度不斷完善，但大學評價體系、內(nèi)部決策機制等問題依然凸顯。評價體系如同大學轉(zhuǎn)型的指揮棒，差異化的大學教育轉(zhuǎn)型要求多樣化的測評機制與評估制度。盡管近些年，我們的政策呈現(xiàn)出類似的追求，但想真正在遵循高等教育一般規(guī)律的基礎(chǔ)上實現(xiàn)大學多樣化治理，還有很長的路要走。

結(jié)語

大學改革是一個常談常新的話題，但“新”當有根可據(jù)，既要扎根于現(xiàn)實，也要尋根于歷史。本文立足當代中國實際，力圖以本土大學教育史為研究視角，以新中國初期費孝通的大學改革探索為考察對象，為新時代大學治理尋徑問路。研究認為，費孝通應(yīng)建國初期社會重建的迫切需求，嘗試融會馬列主義思想與功能主義理論，以教學改革為突破口，逐步生成一條思想、課程、制度等要素協(xié)同變革的大學改革思路，并以清華社會學系為中心，構(gòu)劃出一套頗具本土特色的學科與院系改革方案，雖留有特定時代痕跡，卻能為現(xiàn)代一流大學建設(shè)提供頗有價值的方法論啟迪。大學教育作為典型的社會文化現(xiàn)象，是費孝通關(guān)注的重要內(nèi)容。學界雖關(guān)注到他在中國教育人類學、社會學學科、大學社會學系等方面的建設(shè)性地位，但對其在新中國高等教育系統(tǒng)內(nèi)的探索歷程及其價值尚未充分闡釋。本文力圖有所貢獻，但限于原始檔案與行文結(jié)構(gòu)，未能對一些歷史細節(jié)進行詳實敘述。后續(xù)研究除了在寫作資料、敘事細節(jié)等方面可做拓展，還可通過教育比較(同一時段不同人物或同一人物不同時段)等方式，開展更深入而系統(tǒng)的探究。