默會知識視野下的音樂教學觀

教育教學是傳承與傳授知識的活動，顯性知識的習得傳授是學校教育教學活動的重中之重。所謂顯性知識就是能夠用明晰的語言文字表達明確的意義，并能夠被人們掌握和理解的，具有客觀性、普適性特征的知識。但在知識的海洋中，還存在一些無法用精確定義和明確內涵表述的，需要在特定情境中才能感悟、領悟的“只可意會不可言傳”的默會知識，它在實際教育中因為沒有明確意義或無法通過書面?zhèn)魇诙鴺O易遭到忽視，在音樂教育中亦如此。

一、默會知識觀的內涵

長期以來，科學主義知識觀在教育教學活動中備受青睞，這種知識觀秉承客觀性、普適性、可批判性、價值中立性等特征。英國哲學家波蘭尼對這種科學理性的知識觀進行了反思與批判，并將人類的知識分為顯性知識和默會知識?！巴ǔ１幻枋鰹橹R的，即以書面文字、地圖和數(shù)學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種形式的知識?！雹儆粽袢A：《人類知識的默會維度》，北京：北京大學出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。

默會知識具有個體性特征，它難以給予明確或精確的規(guī)范，往往與人之個性、日常生活經驗及其賴以生存的情境密切交織。波蘭尼對科學理性主導下的客觀主義知識論進行了反思批判，“客觀主義以完全客觀性為知識之理想，強調科學的超然品格，標舉科學的非個人的特征”②郁振華：《人類知識的默會維度》，北京：北京大學出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。?？陀^主義知識論還遮蔽了知識認知的主體存在，“客觀意義上的知識是沒有認知者的知識：它是沒有認知主體的知識”。③郁振華：《人類知識的默會維度》，北京：北京大學出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。當然了，波蘭尼在關注和研究默會知識的同時，并非排斥和否定顯性知識的價值和意義，他也強調顯性（命題性）知識的重要性，他認為：“個人知識是命題性知識和默會知識的統(tǒng)一，個人知識概念大于默會知識概念，默會知識是個人知識的一部分。”④郁振華：《人類知識的默會維度》，北京：北京大學出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。

默會知識具有一定的非邏輯性，它既不能依靠明晰的語言、文字和符號等方式給予邏輯性的論證與說明，也不能被科學方法所證明和驗證，波蘭尼將這類知識所擁有的非邏輯性特征稱為“前語言知識”，而將那些具有邏輯性屬性特征，并能夠運用語言文字給予書面客觀表達的知識稱為“語言的知識”。波蘭尼認為語言的產生雖然能夠極大地促進人之智力發(fā)展，但默會知識所存在的價值及其發(fā)揮的作用仍然不能忽視和忽略?！罢Z言的邏輯本身——語言的使用方式——仍然是默會的?！雹萃ⅱ?，第48；53；39；41；41頁?？梢?，那些無法用明晰的語言進行表達和陳述的默會知識是人類前語言階段和后語言階段的知識構成與習得的基本內容。

運用語言文字表達和陳述的顯性知識可通過學校教育、大眾傳媒等形式給予傳遞，并能夠被更多不同的社會群體掌握、分享、共享，從這個角度來說，顯性知識具有公共性。但因默會知識很難運用語言文字進行清晰準確地表述，也無法通過正規(guī)或正式的教育途徑進行傳遞，因此，非公共性就成了默會知識的又一基本特征。

默會知識雖然不經常被人們關注，但這并不能說明它沒有價值或者價值很小。波蘭尼認為默會知識在人類知識習得中具有優(yōu)先性的原則，因為人類前語言階段的知識認知完全以默會知識為主，盡管人類掌握語言符號之后擁有了顯性知識，但默會知識依然不可或缺，它仍舊發(fā)揮著不可忽視的獨特價值與意義。“所有知識不是默會知識就是根植于默會知識。一種完全的明述知識是不可思議的?！雹尥ⅱ伲?8；53；39；41；41頁。因此可以說，默會知識在人類社會實踐中具有重要的影響和作用，是人類知識不可缺少的重要組成部分。

二、音樂教育教學中的默會知識表征

挪威哲學家約翰內森（Kjell S.Johannessen）認為傳統(tǒng)認識論慣于將知識視為靜態(tài)的作品，從過程視角來審視人類知識，則出現(xiàn)了知識觀念的實踐轉向。“傳統(tǒng)的命題導向的知識觀把知識看作一種產品，而實踐的知識觀則強調知識為一個行動的過程?！雹咄ⅱ?，第48；53；39；41；41頁。實踐的知識觀突破了對知識的純粹理性認知，認為人類知識既包括能夠完全用明晰的語言給予陳述和表述的命題性知識，也包括那些非語言所能窮盡的默會知識，如能力知識、熟悉性知識等等。約翰內森認為：“所有命題性知識都是建立在能力知識、熟悉性知識和判斷力這個不可逃脫的基礎之上?！雹嗤ⅱ?，第48；53；39；41；41頁。命題性知識往往用語言給予表述，但語言的掌握與使用具有默會維度，因此，默會知識對命題性知識來說至關重要。正如波蘭尼所說：“我們的理解與行動，在某種意義上是默會的，是它們賦予了文字以意義?！雹嵬ⅱ伲?8；53；39；41；41頁。

默會知識的實踐品格與當下的音樂教育實踐哲學有著契合之處。音樂教育實踐哲學主張音樂即社會實踐，它包含了音樂行為人（musicers）、音樂行為的過程（musicing）、音樂產品（music）、音樂的語境（context）。音樂即社會實踐的概念蘊含了實踐的概念觀和實踐的知識觀。在傳統(tǒng)的音樂概念界定中往往以靜態(tài)的音樂作品（產品）為中心。但在音樂教育實踐哲學看來，“音樂”可以動詞和名詞的方式給予認知理解。“音樂是一個動詞，因為音樂之聲依賴于人，只有他們才能實施音樂的行動。音樂也可以被看作是一個名詞，就像傳統(tǒng)的西方意義上的音樂等于作品（作曲、即興、音樂的——社會的事項等等）?！雹狻布印炒骶S·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第2版）》，劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2018年，第111-112頁。動詞方式界定的“音樂”往往被視為一種行為，它關注音樂行為中的人。名詞界定的“音樂”強調復數(shù)的“Musics”。無論是動詞的“音樂”，還是名詞的“音樂”，都離不開音樂行為主體的人的默會知識。首先，音樂自身所擁有的非語義性屬性特征說明了音樂概念很難用一個明述性知識或命題性知識給予明確表達；其次是不同社會文化語境中的音樂概念不同，人們很難用一個普適性的命題性知識概念給予表達?？梢?，音樂教育實踐哲學蘊含了音樂教育中默會知識的存在及其重要性。其實，教師與學生都存在著大量的音樂默會知識，但教學中過于強調音樂的顯性知識而遮蔽了師生的音樂默會知識，其存在的作用和價值未被教育者所關注與重視。音樂教學中注重技能技巧等教學規(guī)律的傳授，即便是富有想象力和表現(xiàn)力的音樂作品二度創(chuàng)作也被顯性知識化了。

由于受到家庭、社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)等因素影響，教師和學生都擁有并儲存著大量的音樂默會知識，這些默會知識常常會有意或無意地影響著師生的音樂感知、音樂體驗、音樂審美、音樂理解等。根據(jù)建構主義理論，學生在實際學習中往往會運用原先所具有的關于音樂體驗、音樂理解等無法用語言給予明晰和明確表達陳述的“默會知識”去學習和理解那些顯性的音樂知識、技能訓練、音樂理解等，從而構建起顯性的音樂學習觀及其相關的文化價值觀。因此，實際的音樂教學行為可以歸納為從“默會+顯性”到“默會+顯性”的活動過程，其表征如下：

（一）默會性

如前所述，知識的默會性具有難以表達性、難以傳遞性、難以編碼性、難以共享性。盡管默會知識無法完全用明確的語言進行充分的表達，但可以用其他非語言方式進行表達，如眼神、手勢、示范等?！霸趥魇诩寄艿倪^程中，手藝人對學徒總是言傳又身教：在對學徒作語言指導之外，還會不斷地通過親手做來展示其技能。而對學徒來說，除了領會師傅的言教，還要熟悉師傅的親身示范，再加上自己長期的實踐，才能學會某項技能?！?同注①，第25頁。在音樂教育中，無論是歌唱教學，還是器樂教學，教師教學中的范奏、身體動作、手勢等都具有默會知識的特征，音樂演唱（演奏）技巧的習得及音樂二度創(chuàng)作，有時很難用非常精確的語言表達，教師只能通過示范或者打比喻的方式讓學生去理解和掌握相關知識，進而掌握音樂演唱（演奏）技巧的要領和演奏中的情感表現(xiàn)。

（二）經驗性

所謂經驗就是“人與環(huán)境互動交互作用的過程與結果，它是行動與行動后果（意義）的結合?！?賀斌：《默會知識研究：概述與啟示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39頁。默會知識凸顯了經驗的積累、把握、重組與構建。我們經常說某某教師的教學經驗很豐富，但你若讓他明確地表達或傳授這些教學經驗，他有可能很難給予明確的標準答案，正所謂“教無定法”，這就是典型的實踐智慧的彰顯。富有豐富教學經驗的音樂教師在教學中的實踐智慧有時很難用某一些精確語言或者某一個教學理論表述他是如何做的，而這難以言說的教學經驗我們稱為默會知識，它往往依賴于特定的時空情境，“識讀者只有在經驗中（過程），通過經驗（手段）才能形成和發(fā)展這種知識”。?賀斌：《默會知識研究：概述與啟示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39頁。

（三）生活世界性

師生關于音樂的感知、體驗與理解以及演奏技巧的學習的默會知識源于個體的生活世界。生活世界先于科學、思想，它是一個人生活于其中并能夠直覺感知的整體性世界，它是能夠直接被人們所掌握和感觸，并以動態(tài)形式存在的綜合性世界。默會知識具有高度的個體性，這種個體性知識根植于人的行為活動中。音樂所具有的非語義性決定了每個音樂習得者對音樂的審美感知、音樂表現(xiàn)、音樂理解、音樂創(chuàng)作等都離不開或依賴于其自身的生活世界。譬如，當今社會生活中普遍存在的流行音樂的音樂環(huán)境，流行音樂中蘊含的價值觀、生活態(tài)度等都深深地影響并構建著人們的音樂生活世界，以此形成特定的默會音樂知識，而這又必將影響與流行音樂完全不同的傳統(tǒng)音樂作品的審美體驗與音樂理解。

（四）文化性

默會知識深受特定時代的文化傳統(tǒng)、文化價值觀、文化語境等諸多因素影響，不同文化傳統(tǒng)中的個人及群體所擁有、表達、傳遞、共享的默會知識符號、概念、系統(tǒng)等都會存在很大差異。在日常交往活動中，人們之間的對話與理解常以特定的顯性知識觀為基礎，這極易造成對社會文化傳統(tǒng)中默會知識存在價值的忽視，也很容易導致對不同文化傳統(tǒng)中默會知識運用規(guī)則的忽略。在實際音樂教學行為活動中，因文化傳統(tǒng)不同而導致的音樂觀、價值觀、音樂審美體驗、音樂理解等認知的不同甚為常見，因此，音樂教學中不能忽視不同社會文化傳統(tǒng)中的學生個體存在的默會知識及其所運用的“場域”和“規(guī)則”。

三、音樂教育教學中默會知識習得方略

對于具有明確意義內涵的顯性知識習得來說，默會知識常起到一定的基礎性和輔助性作用。若課堂教學中的默會知識能被充分合理運用，那么，默會知識必然會促進和提升音樂教學活動及其教學效果。由于默會知識在顯性知識習得與獲得的過程中具有一定的干擾作用，若不能被合理利用，則會阻礙教學活動。那么，我們如何充分合理地利用人的默會知識來促進和提升音樂教學呢？我們可從以下四個方面進行思考。

（一）尊重學生音樂經驗的獨特性

由于個體生活世界的差異，以及音樂經驗與體驗等方面都不盡相同，因此，每個學生對待音樂作品的態(tài)度，演奏技巧掌握的程度等方面都存在著差異。在音樂課堂教學中，有的學習者針對教師的知識講解能夠很好地領悟與理解，而有的學習者則不盡如人意。這就需要教師發(fā)揮教學智慧，善于觀察，及時發(fā)現(xiàn)不同學生音樂能力的差異性與獨特性。教師在音樂教學活動中常以傳授演唱（演奏）技巧或講解相關知識為主，在此基礎上再引導學生對音樂作品演唱或演奏的體驗和鑒賞。在這個“授——受”的教學過程中，教師的講解與示范是教學的主要方式，主要傳授明確的、可表述的顯性知識，如音樂作品的風格、音樂作品的結構、情感的表現(xiàn)等約定俗成的知識內容。

從默會知識角度來說，知識的習得是習得者個體所具有的默會知識積極參與其中并產生作用的過程。教學活動中的音樂知識傳授，演奏演唱技巧的掌握，音樂審美感知與理解等都離不開學生個體的默會知識的積極有效參與，因為學習者并非是一個等待填充的空殼，還包含著影響個體習得知識的“個體協(xié)同性因素”，如個體性的經驗、情感、價值觀、想象、直覺、文化傳統(tǒng)、信仰等，這些因素在知識習得者接受知識之前，已對知識習得者的音樂經驗、音樂理解、音樂表現(xiàn)等方面的構建發(fā)揮著實際作用。教師要盡可能地發(fā)現(xiàn)和利用學生個體所擁有的默會知識在音樂習得中的潛在價值和作用，充分意識到學生習得的音樂知識不僅僅囿于課堂教學中，學生個體還存有大量的基于個體生活世界生成的默會音樂知識，并能夠將學生已有的默會知識與課堂教學中傳授的顯性知識進行有效“互構”，達成學生音樂知識習得外在動力轉化為內在動力的目的。在這里，教師可運用啟發(fā)式、互動式教學方法，如音樂欣賞課中教師播放了樂曲讓學生整體欣賞后請學生談談感受，學生們給出的答案會很多，這些答案都離不開學生個體的音樂默會知識，教師不能一概否定這些表達，而在在平等的師生互動中挖掘學生音樂經驗的獨特性。

（二）探究默會知識的顯性化

由于受到科學理性影響，教學追求一種科學化、標準化、程式化的“實體思維”，這帶來了音樂教學的“預設性、封閉性、簡單性、靜止性”?朱玉江：《交往音樂教育論》，南京：南京大學出版社，2015年，第153頁。?！皩嶓w思維”主導和支配下的音樂教學行為活動以音樂顯性知識傳授為主要目標，但教學活動的知識傳授并非囿于顯性知識，“教學過程是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程，同時教學過程也可以說就是一個使緘默知識顯性化并得以檢討、修正和應用的過程?！?石中英：《緘默知識與教學改革》，《北京師范大學學報》，2001年，第3期，第106頁。

要想達到音樂教學活動中的默會知識顯性化，師生的平等交往對話和互動必不可少。音樂課堂教學中的“滿堂灌”，抑或音樂教師的“一言堂”等教師主體性的教學行為都將遮蔽教學中的師生平等對話。我們知道，音樂教學中基礎知識與基本技能的掌握主要依靠教師的講解，如聲樂教學中的“氣沉丹田”，器樂教學中的“手腕放松”等諸多技術性學習是無法通過明晰的語言給予明確表達，教師只能通過示范或打比喻的方式給予呈現(xiàn)，學生通過大量的練習和感悟，將個體的默會知識逐步顯性化。在這個教學過程中，教師可運用討論式教學方法。譬如，在欣賞教學中，教師可運用情境導入引入主題，這個教學過程中，學生的默會知識必然會發(fā)生作用，教師可運用討論法將學生的默會音樂知識呈現(xiàn)；也可運用探究式教學方法，學生可針對教師提供的材料，通過觀察、思考、討論、查閱資料等途徑獲得音樂知識，將個體的默會音樂知識與探究的顯性音樂知識進行“視域融合”，以此達到默會知識的顯性化。

（三）聯(lián)通書本世界與生活世界

無法用明晰的文字語言給予表達陳述的默會知識很難像顯性知識那樣通過正規(guī)教育路徑進行傳授和傳遞，因而，其傳遞必然會存在困難，它也很難形成純粹的客觀認知過程。默會知識的習得與獲得主要依靠習得者個體的親身實踐。我們知道，音樂是一門實踐性很強的學科，實踐能促成音樂學習者積極有效地參與音樂體驗，同時在音樂活動中感悟和理解音樂，以此提升學習者的音樂能力。但這一過程離不開學生個體所擁有的音樂默會知識的積極有效參與，這種參與是書本音樂知識與生活世界中的音樂知識進行融通的不可缺少的路徑。

其實，書本（教材）中的音樂知識主要培養(yǎng)了學習者的音樂間接經驗，在教學活動中，音樂教師主要依據(jù)書本（教材）中的音樂知識內容引導學習者在審美感知體驗、音樂表現(xiàn)、音樂創(chuàng)造、音樂理解等方面的音樂能力，從而促使音樂學習者的音樂經驗養(yǎng)成。那么，如何將學校音樂教育中的書本音樂知識與學生個體的現(xiàn)實生活知識進行“聯(lián)通”，對于音樂教學至關重要。教師要善于發(fā)現(xiàn)和運用生活中的教學資源，如將生活中的碗、盆、飲料瓶、塑料袋等作為教學資源，以此挖掘音樂與生活的關系。學生個體的默會音樂知識依存于其生活世界中，學校音樂教育中的書本音樂知識世界與學生個體生活世界中的音樂默會知識世界進行有效的“聯(lián)通”，將有助于學生個體音樂默會知識在吸收書本音樂知識世界基礎上的有效提升，因為學生個體音樂認知方式、情感態(tài)度價值觀等方面具有一定的局限性，只有當學生個體存有的音樂直接經驗與書本音樂知識的間接經驗進行有效“對話”，方可走出個體音樂認知與理解狹隘性的藩籬，同時在對話中達成不同音樂視野的融合，而這種“視野融合”正是個體音樂默會知識的運用過程。在這里，構建師生平等的對話式教學模式尤為重要，通過對話，教師可針對學生實際學習情況制定相應的教學計劃并做到因材施教。在這種對話的教學過程中，師生雙方敞開心扉，針對其中問題進行探討，師生的音樂默會知識將會逐漸呈現(xiàn)出來。

（四）探尋音樂教學的具身認知

我們知道，自柏拉圖以降，漠視與鄙視身體一直是西方認識論哲學的主流，笛卡爾強化了這種認知。在20世紀的西方哲學發(fā)展歷史中，這種思想日益受到挑戰(zhàn)。默會知識論質疑和批判非具身性思想，并致力于闡明人類心智與知識的身體根源。波蘭尼認為：“每當我們試圖理解世界的時候，我們都得依賴于我們關于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復雜反應的默會知識?！?同注①，第128頁。因此，默會知識的習得與獲得可謂是具身性的認知活動，它與身體密不可分。

默會知識所存在的個體性、非邏輯性等特征決定了它的傳授無法通過明晰的語言文字表達和呈現(xiàn)，它主要通過習得者個體的親身實踐（親知）方式獲得。像舞蹈藝術完全是以身體表情達意。音樂藝術同樣如此，無論演唱、演奏，還是欣賞聆聽，都無法脫離身體參與而存在，可以說，音樂課堂教學活動中的具身認知是默會知識表達不可缺少的組成部分。

音樂教學中的具身認知強調和重視學生個體的“親身體驗”，學生個體的審美體驗、情感表現(xiàn)、音樂創(chuàng)造、音樂理解等活動都是基于學習者的身體體驗。因此，教師要給學生的身體性活動留有相應的時間和空間，并鼓勵學生用特定的“身體語言”來表現(xiàn)諸如節(jié)奏、旋律等方面的律動，引導學生用身體來表達、表現(xiàn)音樂中蘊含的意境、情感和意義等。在這里，身體律動教學模式顯得尤為重要，像奧爾夫教學法中的語言朗誦即興創(chuàng)作聲勢、為歌曲即興編配聲勢、學生模仿的聲勢活動等“聲勢活動”就蘊含了音樂活動的具身認知思想，如在中國鼓的學習中，教師可以通過念鑼鼓經方式來熟悉節(jié)奏，在此基礎上，通過身體動作發(fā)聲（聲勢練習）加強對鑼鼓節(jié)奏的感知。

結 語

知識教學是一切學科教學活動的核心內容。音樂教學中的知識教學由于受到科學理性、實體思維的深刻影響，顯性音樂知識成為音樂教學活動追求的主要目標，而基于人之生活世界并對人的音樂知識習得起到重要作用的默會知識則常常遭到忽視。隨著人類知識實踐觀的轉向，音樂教學觀將從追求顯性知識教學的科學理性轉向被人忽略的默會知識教學。當然了，這并非排斥和摒棄顯性音樂知識教學，而是要關注和實現(xiàn)音樂教學中顯性音樂知識與默會音樂知識的融通互構，以此達成音樂默會知識之于音樂教學活動的促進作用，這對于拓展當下的音樂教學觀念具有重要的現(xiàn)實意義。