從文本解讀到有效的教學設(shè)計

焦鵬程

時下，語文界在閱讀教學方面已經(jīng)達成了一個共識：在教學設(shè)計之前，先要對文本進行深入解讀，再根據(jù)文本解讀的內(nèi)容安排教學設(shè)計。可見，文本解讀是有效教學的第一步。但文本解讀和有效的教學設(shè)計之間還有什么關(guān)系？是不是文本解讀透了就一定能產(chǎn)生有效的教學設(shè)計？從文本解讀到的內(nèi)容是否就可以全盤搬進教學設(shè)計里？……顯然，答案是否定的。筆者認為：從文本解讀到教學設(shè)計，需要充分考慮文本的教學價值，必須從學生的視角把解讀到的內(nèi)容有效地轉(zhuǎn)化生成為符合學生實際需要的問題與語文訓練活動，設(shè)計出以學生的“學”為基點的教學活動，全面實現(xiàn)從文本到學本的轉(zhuǎn)化。

那么，在具體的教學設(shè)計過程中，我們應(yīng)該怎么做呢？

一、取舍與鑒選，挖掘教學價值，實現(xiàn)從“萬”到“一”的轉(zhuǎn)化

通常，執(zhí)教者在進行文本解讀時，會盡可能查找和課文有關(guān)的資料，為教學設(shè)計服務(wù)。筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多教師不研究學段目標、不研讀文體特征，尤其不把握學情特點，將準備的資料不加鑒選一股腦兒地全部在課堂教學中用上。篇幅很長，羅列得很多，因此教學設(shè)計也“塞”得很滿，造成了課堂的容量很大，頗有“亂花漸欲迷人眼”的味道。一節(jié)40分鐘的課，教師通常要忙個不停，總擔心預(yù)設(shè)的內(nèi)容沒有實施，因而把很多訓練點變成走馬觀花，文本解讀反而成了教學設(shè)計的“絆腳石”。

文本解讀是對文本的第一度開發(fā)，如果這些內(nèi)容要變成教學內(nèi)容，必須進行二度開發(fā)與創(chuàng)生。這個二度開發(fā)與創(chuàng)生的過程，就是對文本進行取與舍、增與減、隱與顯的鑒賞與篩選的過程。一篇課文承載了太多的內(nèi)容，顯然不能將教學內(nèi)容簡單地等同于文本內(nèi)容，或文本解讀的內(nèi)容。

例如我和團隊伙伴在研究《橋》這一課時，發(fā)現(xiàn)可教的內(nèi)容很多：小小說的體式特征、老支書的英雄形象、跌宕起伏的情節(jié)、出人意料的結(jié)尾、簡短的句段、大量的修辭手法對表情達意的作用等，都是可教的內(nèi)容。但文本作為“這一篇”的教學核心價值在哪里？在這個單元中，“這一篇”需要完成的教學任務(wù)是什么？對于五年級的學生而言，哪些語文要素是他們真實需要的核心要素？通過研讀單元、單篇文本和學生對文本進行二次開發(fā)，同時做相應(yīng)的取舍與鑒選，我們以為，體會老支書的英雄形象不是重點，學習簡短的句段、大量的比喻、擬人等修辭手法的效果與作用也不是重點，重點是從認識小小說的體式特征（尤其是出人意料的結(jié)尾在小小說中的表達作用）入手，教給學生學習小小說的閱讀方法，這才是學習“這一篇”的核心價值所在。讀懂《橋》這篇小小說，只需要抓住兩點，一是故事情節(jié)，二是小小說的表達特點。由此，我們根據(jù)以上兩個核心價值點定位了《橋》的核心教學內(nèi)容：（1）抓人物關(guān)系，概括課文主要內(nèi)容;（2）抓結(jié)尾，感受小小說出人意料的結(jié)尾的藝術(shù)效果;（3）抓細節(jié)，感受小小說的表達特點。并且，將核心教學目標定位于感受小小說結(jié)尾的藝術(shù)效果，用畫結(jié)構(gòu)圖的方法讀懂小小說。

按照這樣的設(shè)計，在實際教學中取得了很好的課堂教學效果?？梢姡∩崤c鑒選實際上是對課文教學內(nèi)容的把握與教學目標的設(shè)定，這是確保教學設(shè)計有效的首要條件。

二、重構(gòu)與整合，優(yōu)化教學過程，實現(xiàn)從零碎到整體的轉(zhuǎn)化

教學設(shè)計的美學境界是簡化、優(yōu)化、美化。對于教學過程的設(shè)計，筆者推崇余映潮老師的“板塊式思路”。因為板塊式思路所表現(xiàn)出來的外部特征是教學結(jié)構(gòu)清晰，內(nèi)部特征是教學內(nèi)容優(yōu)化，就教學的有序性而言，清晰地表現(xiàn)為“一步一步往前走、一步一步來落實”，避免了教學過程的盲目無序、碎問碎學。

如《七月的天山》，工作室的導師劉朝翔用“三個美”構(gòu)成了一節(jié)課：美美地讀;美美地品;美美地記?！懊烂赖刈x”用時12分鐘左右，安排三遍朗讀以拎起全文內(nèi)容。第一遍朗讀，要求讀通、讀順、讀流暢，感受七月的天山給人的總體印象;第二遍默讀，要求讀出課文中的兩條明暗線索;第三遍默讀，要求讀中想象，知道第2自然段側(cè)重寫水，第3自然段側(cè)重寫樹，第4、5自然段側(cè)重寫花。“美美地品”同樣安排12分鐘左右時間，讓學生通過默讀感興趣的部分深入課文，開展“美點尋蹤活動”，學習用“課文美在? ? ? ? ? ? ”的句式說話，感受到課文的寫景之美、意境之美、情景交融之美、線條之美?！懊烂赖赜洝庇脮r16分鐘左右，將內(nèi)容限定在記誦“美詞、美句、美段”這一任務(wù)中，引領(lǐng)學生聚焦課文中的比喻句，比較比喻之不同、體會比喻之美妙，回扣全文品析語言，感受天山的魅力?！白x”和“品”的活動，屬于略讀活動，著眼于組織全班學生的“集體活動”;“記”的活動，圍繞“摘抄喜愛的一個自然段”進行個性化研讀，重點體會第2、4自然段空間方位變化的順序，第3自然段修飾語的作用，屬于精讀活動。這樣的教學過程思路明晰，線條簡潔，創(chuàng)意鮮明，從理解、處理教材的高度，將課文中的教學內(nèi)容科學合理、嚴密有序地安排進各個教學板塊，形成課堂的教與學。

“無序則亂，有序則美?！惫P者認為，板塊式教學很好地實現(xiàn)了教師對教材、文本解讀內(nèi)容的重構(gòu)與整合，大大簡化、優(yōu)化、美化了教學的過程。板塊教學體現(xiàn)出的“有序性”，對當前很多語文課堂的盲目無序是一個矯正，對傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)而言是一種創(chuàng)新和挑戰(zhàn)。需要強調(diào)的是，能設(shè)計有效的教學非一日之功，教師要煉成此功，不僅要有現(xiàn)代化的教學理念，還要具備豐富的實踐經(jīng)驗、一定的教學技巧，更重要的是深刻研讀教材的能力，它才是有源之水、有本之木。

三、濃縮與提煉，精心設(shè)計問題，實現(xiàn)從“碎”到“統(tǒng)”的轉(zhuǎn)化

我們的課堂，還是問得太碎。如果有一問，能起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用;如果有一問，能“一石激起千層浪”，讓學生欲罷不能;如果有一問，能將重點和難點一起解決……那么，這個問題一定是能觸及教學核心目標，作為深層次課堂活動的引爆點、牽引點和黏合劑的突破性問題。

如《窮人》一課：“本文的課題為‘窮人，但遍尋全文不見一個‘窮字，窮人到底窮不窮？請同學們研讀課文，找出答案?！边@是一個帶動整篇文章閱讀的關(guān)鍵問題。窮人極度貧窮的物質(zhì)生活和富有高貴的精神世界，飽含著深刻的社會批判意義?！案F”是“不窮”的鋪陳蓄勢，“不窮”是“窮”令人動容的溫暖收尾。這個問題從教學內(nèi)容整體的角度串起了學生對《窮人》的整個閱讀品析過程，學生深入到小說中的環(huán)境、人物、情節(jié)、語言等內(nèi)容中，扎扎實實學習了一節(jié)課。他們在研讀課文、探究交流、觀點碰撞、思想交鋒中品析了《窮人》的“不著一字，盡得風流”。一是三處典型環(huán)境描寫，是為故事情節(jié)的發(fā)展和人物形象的刻畫蓄勢，如同拉開一張沉重的弓，使情節(jié)充滿張力，讓人物形象立體豐滿;二是五處先“聲”奪人，“發(fā)啞的鐘聲”“海浪聲”“桑娜的喊聲”“吱嘎的開門聲”“兩人的沉默”，是作者精心營構(gòu)的情節(jié)線，如同小說的骨架，支撐起小說起、承、轉(zhuǎn)、合的結(jié)構(gòu)，使情節(jié)起伏跌宕又順理成章;三是四類人物形象的刻畫方式，心理折射人物形象，對話凸顯人物形象，環(huán)境烘托人物形象，情節(jié)豐滿人物形象，在“不著一字”的筆法中，窮人真實自然、情感豐沛的形象呼之欲出，動人心魄。

這樣的問題，兼顧了文本的內(nèi)容和形式，從整體入手，減少了課堂教學提問的盲目性和隨意性;它與教學目標和內(nèi)容相適應(yīng)，有利于課堂語文實踐活動的開展，有利于學生獨立閱讀與分析能力的培養(yǎng)訓練，是牽一發(fā)而動全身的問題。筆者認為，只有文本解讀深入了，問題的設(shè)計才能淺出。教師作為問題的“設(shè)計師”，要基于對文本的整體把握與詳盡解讀，圍繞教學目標和要解決的核心問題，從文章的邏輯點、疑點、懸念點，學生閱讀的難點、關(guān)注點、動情點等，設(shè)計出提綱挈領(lǐng)的問題。從時間上看，這個問題不一定是教學的起始問題。從數(shù)量上看，這個問題不一定是數(shù)量上的“1”個。由這一問，可以引發(fā)許多內(nèi)部聯(lián)系的追問，讓學生展開與文本的對話，從而由淺入深地推進對文本的理解。

四、多元與創(chuàng)新，發(fā)散學生思維，實現(xiàn)從普適到創(chuàng)意的轉(zhuǎn)化

教學設(shè)計要追求創(chuàng)意、新穎、實用。沒有有創(chuàng)意的文本解讀，就不可能有創(chuàng)造性的教學設(shè)計，更不可能激發(fā)學生創(chuàng)造性地思考。

以《灰姑娘》為例。中國的教師教《灰姑娘》，總是從灰姑娘可憐的身世和善良的為人入手，將后母及其女兒的行為、下場與其進行對比，得出“好人終有好報，壞人是沒有好下場的”的標簽式結(jié)論，幾乎“千課一式”。而美國的教師教《灰姑娘》，從文本中解讀出許多特別溫馨合理的生活感悟，讓人印象深刻。例如，“有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸?！?，“一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩”，“平時要打扮得漂漂亮亮的，千萬不要邋里邋遢地出現(xiàn)在別人面前，不然會嚇著朋友”。特別是談到后媽時的一段話，更是讓人為之動容：“我們看到的后媽好像都是不好的人，可是他們只是對別人不夠好，對自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？他們不是壞人，只是他們還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其他的孩子。他們還沒有這樣的能力，因此，我們要諒解他們?！?/p>

（作者單位：湖北荊州市教育科學研究院）

責任編輯 田 晟