理解學習空間：概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性與結構要素

景玉慧 沈書生

[摘? ?要] 教學范式向學習范式轉型之際，重新設計作為教育變革媒介的學習空間成為重要的研究命題。然而，當前對學習空間尚未形成清晰的認知。文章首先立足學習空間與學習環(huán)境交叉混用現(xiàn)狀，通過概念辨析得到學習空間是中介物，是學習發(fā)生的間接支持條件，學習環(huán)境是刺激物，是學習發(fā)生的直接支持條件;其次，通過認識發(fā)生過程與生物學蛋白質(zhì)合成過程的類比，得到學習空間具有“居所”與“轉運”雙重屬性;最后，基于雙重屬性提煉出學習空間的結構要素，“居所”屬性鎖定的實體場所和虛擬場所，“轉運”屬性鎖定的工具性客體和對象性客體。

一、引? ?言

以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“人工智能+教育”等為代表的新型教育模式正在催生知能本位的教學范式向素養(yǎng)本位的學習范式轉變。重新設計作為教育變革媒介的學習空間，為教學范式向學習范式轉型提供條件支持是當前研究的重點。然而，當前對學習空間并未形成清晰的認知。例證在于：學習空間與學習環(huán)境交叉混用，學習空間設計與學習環(huán)境設計內(nèi)容、邊界不清楚。針對上述問題，廓清學習空間邊界，不僅對重新設計學習空間至關重要，同樣也對后續(xù)在特定概念邊界內(nèi)豐富相關理論與研究意義重大。本研究從學習空間的概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性和結構要素三個方面，對學習空間進行全方位的本體論解讀。

二、概念內(nèi)涵廓清：基于交叉概念

辨析的內(nèi)涵理解學習空間（Learning Space）與學習環(huán)境（Learning Environment）兩個術語交叉使用[1-3]，學習環(huán)境設計和學習空間設計被簡單等同，這種現(xiàn)象在《兒童學習空間設計》[4]和Learning Spaces[5]等有關學習空間研究的國際巨著中均有出現(xiàn)。基于此，有必要從學習空間和學習環(huán)境兩個交叉概念入手，進一步廓清學習空間的概念邊界。

（一）學習空間與學習環(huán)境的多元理解

1. 學習空間的多元理解

對于學習空間的外延，既包括實體的物理空間，又包括虛擬的網(wǎng)絡空間，學界已基本達成共識，但對于學習空間的內(nèi)涵未有統(tǒng)一定論。隨著新興技術的融入和研究側重點的不同，學者以添加定語的方式對學習空間進行限定，衍生出多種不同指向的學習空間，如技術增強的學習空間、智慧學習空間等。這些術語雖會在地點、方式、效果等方面對學習產(chǎn)生不同影響，但它們?nèi)远紝儆趯W習空間范疇。

按照屬加種差的概念定義方式對學習空間及其衍生術語的內(nèi)涵進行分析發(fā)現(xiàn)，已有研究大致將學習空間定義為場所[6]、場域[7]、環(huán)境[6]、空間[8]、領地[9]、服務體系[10]、混合體[11]等幾種不同的屬，其中，定義為場所和環(huán)境的觀點居多。進一步聚焦定義中的不同屬來看，其意義也顯現(xiàn)差異：定義為空間，實則是一種同語反復的定義方式，起點應是建立在已經(jīng)理解空間這一術語內(nèi)涵基礎上的;定義為場域，是一種強調(diào)空間社會屬性的定義方式;定義為環(huán)境，則把空間等同于環(huán)境，是一種較為抽象、寬泛且含糊的定義方式;定義為場所和領地有一定的相似性，都明確了地點，但場所（地點+行為）進一步強調(diào)行為，領地強調(diào)使用權;定義為服務體系，是從功能與服務角度得到的內(nèi)涵理解;定義為混合體，是一種從囊括事物類型角度出發(fā)的內(nèi)涵解讀方式。綜上所述，學界從不同角度對學習空間的定義進行了多種表達與詮釋，但尚未有統(tǒng)一定論。

2. 學習環(huán)境的多元理解

對于“學習環(huán)境”，早期更多使用的是“教學環(huán)境”這一術語。之后為了避免教學環(huán)境因更多關注教師的教而帶有控制性色彩，學界使用學習環(huán)境對其進行替代。已有研究中對學習環(huán)境的理解觀點多元，對一些典型觀點（包括教學環(huán)境）以屬加種差的概念定義方式進行考察發(fā)現(xiàn)，學習（教學）環(huán)境被定義為場所[12]、空間[3]、時空[13]、環(huán)境[14]、情況/條件[15]、場所+氛圍[16]、因素[17]、學習過程[18]、綜合[19]、統(tǒng)合[20]、組合[20]等多種屬，其中定義為場所、綜合（組合、統(tǒng)合）的觀點居多。就不同屬而言，定義為綜合、統(tǒng)合、組合等是一種整體觀念的定義方式，雖能夠避免遺漏核心要素，但描述寬泛，核心要素不突出;定義為環(huán)境是一種同語反復的定義方式;定義為場所既關注地點也關注行為，但又與學習空間的內(nèi)涵相混淆;定義為空間是一種將環(huán)境與空間等同的定義方式;定義為時空，則將環(huán)境指向了廣闊的宇宙;定義為情況、條件、因素等都是從分析、枚舉角度得到的解釋，缺乏整體觀念[21];定義為場所和氛圍，既包括地點、行為，還包括氣氛，比學習空間的內(nèi)涵更加豐富;定義為學習過程則和其它觀點明顯不同，指出了學習環(huán)境的動態(tài)性特征。多種理解并存的現(xiàn)狀也進一步說明了學習環(huán)境內(nèi)涵的不明晰。

綜上所述，學者對學習空間和學習環(huán)境的理解存在較大差異，同一術語概念內(nèi)涵被定義為多種屬，且它們之間有共性、有差異，也存在包含與被包含的關系。綜合來看，已有解釋更側重于闡述學習空間和學習環(huán)境的共性，兩者間的差異是什么，尚不明晰。但通過深層次剖析可以發(fā)現(xiàn)，學習空間更多指向支持學習發(fā)生的間接條件，學習環(huán)境更多指向與學習過程作用的直接條件，如學習氛圍、關系、綜合/組合/統(tǒng)合等。基于此，本研究認為，可以從強調(diào)條件存儲（間接條件）和條件應用（直接條件）的角度對兩個概念進行區(qū)分。

（二）學習空間與學習環(huán)境的內(nèi)涵廓清

立足學習空間強調(diào)條件存儲是認識發(fā)生的間接支持條件、學習環(huán)境強調(diào)條件應用是認識發(fā)生的直接支持條件，從而對學習空間和學習環(huán)境進行內(nèi)涵廓清。

1. 學習空間的內(nèi)涵廓清

學習空間強調(diào)結構，指向存在狀態(tài)，是具備結構化條件存儲的學習的外部間接支持條件。其功能是提供學習發(fā)生所需要的場所以及其它過程性支持條件。它能夠借助自身附載組件的組合與設計，形成特定支持條件，建立中介關系，支持或改善學生的學習，但本身并不包含認識對象?；诖?，可以對學習空間進行如下界定：學習空間是借助自身附載的結構化條件，通過幫助學習者聚焦認識對象，構建與他者、客體的交往關系，讓學習者產(chǎn)生認識需求，并逐步對認識對象建立系統(tǒng)認知的中介物集群（Intermediary Cluster）。它具有中介物的功能屬性。中介物指學習者認識外部世界的間接條件，即將認識主體（學習者）與認識對象建立關聯(lián)的非認識客體。

2. 學習環(huán)境的內(nèi)涵廓清

學習環(huán)境強調(diào)功能，指向應用過程，是學習空間存儲條件經(jīng)組合、設計所形成的與學習過程直接作用的學習的外部直接支持條件，是學習空間的價值。它以學習空間為基礎，設計依賴于特定的學習空間，并充分尊重學習空間中的已有條件。基于此，可以對學習環(huán)境進行如下界定：學習環(huán)境是依據(jù)學習活動類型、目標等將學習空間儲備的學習支持條件進行有意義組合而形成的促進教與學發(fā)生的刺激物。刺激物指引發(fā)學習行為發(fā)生以及學習行為發(fā)生所要依托的條件。

（三）學習空間與學習環(huán)境的關系建立

至此，我們進一步從存在屬性、客體屬性、設計導向、應用取向、與認識發(fā)生的關系、與學習活動的關系、與認識對象的關系、兩概念間的關系等維度，建立了學習空間與學習環(huán)境的關系，以進一步深刻理解學習空間，見表1。

三、本質(zhì)屬性剖析：基于類比方法所得的雙重屬性

（一）雙重屬性：“居所”和“轉運”

當前，學習空間已超出現(xiàn)實世界中的實體教育機構，在樣式、配置和位置上變得越來越多樣化[22]，在為學習者提供容身之處的同時，還為其提供更多過程性學習支持。

1. 類比及類比成立的原因

結合本研究賦予的學習空間在學習過程中的中介物角色，我們認為可以用生物學蛋白質(zhì)合成過程中各元素和條件執(zhí)行的任務或者說扮演的角色，來類比認識發(fā)生過程中各元素與條件的功能與角色，如圖1所示。該類比之所以成立的原因主要有兩個：

第一，目標引領過程的一致性。蛋白質(zhì)合成是生物將從DNA轉錄而來的mRNA上的遺傳密碼翻譯成氨基酸序列以合成蛋白質(zhì)的過程。對于義務教育階段學生的認識發(fā)生而言，它是認識主體（學生）與學習目標所映射的認識對象進行交往以獲得行為改變與能力提升的過程。對于兩者而言，前者是遺傳物質(zhì)導向的翻譯過程，后者是學習目標導向的交往過程，且兩種導向物質(zhì)在發(fā)揮作用前都會進行再加工（轉錄、分解），為引領后續(xù)過程開展做好準備工作。

第二，過程啟動依賴中介物的一致性。對于蛋白質(zhì)合成而言，氨基酸作為原材料，蛋白質(zhì)合成過程中需要由轉運RNA（tRNA）將其運輸?shù)胶颂求w上，核糖體按照信使RNA（mRNA）上的遺傳密碼將tRNA轉運來的氨基酸合成蛋白質(zhì)。在此過程中，tRNA的出現(xiàn)，使得氨基酸與核糖體建立連接，使得蛋白質(zhì)合成的藍圖（mRNA）、場所（核糖體，由rRNA和蛋白質(zhì)構成）、原材料（氨基酸）等條件得以相互作用，為合成加工提供條件。對于認識發(fā)生而言，認識主體需要獲得學習環(huán)境的刺激，進而置身并融入認識的發(fā)源地——學習活動中，實現(xiàn)認識的發(fā)生。在此過程中，學習環(huán)境（刺激物）的出現(xiàn)，使得認識主體與包含認識對象的學習活動建立連接成為可能，使得認識發(fā)生的主體、客體、發(fā)源地（學習活動）等條件得以相互作用，為認識發(fā)生提供條件。

盡管站在主體人認識發(fā)生的角度而言，蛋白質(zhì)合成過程并不能與其相提并論，但在此僅是借蛋白質(zhì)合成過程與認識發(fā)生過程來說明認識發(fā)生過程中學習空間的功能角色，并不在于以此揭示認識發(fā)生的本質(zhì)。因此，這種類比是合理的，且不僅可以生動刻畫本研究中對學習空間的角色定位，還可以進一步啟發(fā)分析學習空間的本質(zhì)屬性。

2. 類比實施的具體過程

認識發(fā)生的過程是學習空間發(fā)揮作用的階段，對學習空間的理解也需要進一步聚焦到認識發(fā)生的過程中（主客體交往階段）。結合蛋白質(zhì)的翻譯階段和認識發(fā)生過程中的交往階段可以看出，tRNA和學習環(huán)境擁有相似的聯(lián)通功能，核糖體與學習活動擁有相似的場所功能。結合學習環(huán)境是學習空間的價值體現(xiàn)、學習空間是學習活動發(fā)生的場所，可以得到學習空間其實具有核糖體（蛋白質(zhì)合成的場所）和tRNA（轉運蛋白質(zhì)合成所需的氨基酸）兩者的屬性，即“居所”和“轉運”的雙重屬性[23]。“居所”和“轉運”屬性，一方面說明了學習空間提供的場所支持，另一方面也說明了學習空間具有的促進、優(yōu)化教與學過程的特點。

（二）“居所”屬性：提供認識發(fā)生的混合場所

“居所”本意是公民暫時生活和進行民事活動的場所[24]，在這里強調(diào)學習空間為學習者的學習提供“容身之處”，也即學習發(fā)生所需要的行為或活動寄居的場所。在此有必要說明為什么重新提出“居所”屬性而不是繼續(xù)沿用“場所”屬性來規(guī)定學習空間。“場所”屬性主要強調(diào)“地點+行為”，應用“居所”是想在地點與行為的基礎上進一步強調(diào)學習空間對學習者的“容納性”，也即強調(diào)學習空間在提供場地、支持行為發(fā)生的基礎上，還具備提供符合認知特點與需求的適應性學習支持，以更好地促進學習者駐留開展學習活動的功能。概言之，較“場所”屬性而言，“居所”屬性在強調(diào)地點、行為的同時，又強調(diào)了學習空間的“空間性”和對教育需求的“適應性”。這一屬性也與當前學界呼吁的需要并開展符合認識發(fā)生規(guī)律與機制的學習空間設計與應用相吻合。

由于信息技術的支持作用，學習空間的“居所”屬性變得更加復雜，由以往面對面的物理場所延展到了支持師生、生生異地分離開展教與學的虛擬場所。因此，這里將學習空間稱之為“混合場所”。

（三）“轉運”屬性：提供認識發(fā)生的輸送介質(zhì)

“轉運”屬性強調(diào)的是學習空間提供的促進認識發(fā)生的輸送介質(zhì)（Transport Medium），即作為中介物的學習空間發(fā)揮作用的具體方式。從學習空間支持新知學習（輸入）與新知應用（輸出）的角度來看[25]，轉運主要包含兩種形式：一種是連接認識對象與認識主體的輸送介質(zhì)，旨在幫助學習者建構新知，是以學習通路的形式表示的;另一種是幫助認識主體表征認知結果的輸送介質(zhì)，旨在幫助學習者輸出新知，是以學習展示區(qū)的形式表示的[23]。在此過程中，通過學習通路，認識主體與認識對象的交往得以實現(xiàn);通過學習展示區(qū)，認識主體與認識對象交往所得的認知結果得以表征，進而在此基礎上診斷學習結果，確定新的學習起點。學習通路與學習展示區(qū)的協(xié)同作用，共同體現(xiàn)了學習空間轉運屬性的本質(zhì)，形成了學習輸入與學習輸出有效聯(lián)結、學習過程持續(xù)循環(huán)的認識發(fā)生過程。

1. 旨在建構新知的“轉運”屬性：學習通路式的輸送介質(zhì)

學習過程中，學習者不僅需要“容身”的居所，還需要幫助其與外部世界建立連接的通道，這種通道我們稱之為“學習通路”，幫助建立學習通路的物質(zhì)我們稱之為學習通路式的輸送介質(zhì)。正因為有了學習通路式的輸送介質(zhì)，學習空間才能夠幫助學習者與作為學習同伴的他者、對象性客體之間建立連接。通過兩類關系的建立，一方面幫助學習者聚焦并認識認識對象，促進認識發(fā)生;另一方面幫助學習者從個人生活世界走向人類共同世界。

上述連接過程主要有兩種方式：第一，對以往連接方式的替代或優(yōu)化，如紙質(zhì)到數(shù)字化的資源;第二，對現(xiàn)有連接方式的改進與超越，即實現(xiàn)以往不能實現(xiàn)的過程。具體而言，超越學習者自身感官的局限，將認識的范圍延伸到更廣闊的外部世界，幫助學習者進入認識對象之中或者背后挖掘更多僅憑人體自身而難以獲得的信息，進而形成對外部世界以及認識對象更全面、客觀的深刻認識，如對學習過程的決策支持從對結果性數(shù)據(jù)的收集分析到對過程性數(shù)據(jù)的采集與分析。該過程中，學習空間通過學習通路式的輸送介質(zhì)，在認識主體與他者（幫助或促進認識主體與認識對象建立聯(lián)系）、認識主體與對象性客體之間建立起學習通路，并以此實現(xiàn)對認識對象的渲染、增強，幫助主體產(chǎn)生更加深刻的理解與認識以完成自己的轉運使命。

2. 旨在輸出新知的“轉運”屬性：學習展示區(qū)式的輸送介質(zhì)

學習的最終目的是培養(yǎng)學生面向未來的學習力，該能力的培養(yǎng)往往是在學校與現(xiàn)實世界有效連接的學習空間中[26]，讓學生借助個體自主、群體合作等學習方式，通過解決問題形成分析綜合、創(chuàng)新創(chuàng)造等能力。最終這些能力的評估多是以讓學生參與考試、測驗、問答或形成實物與非實物制品等方式進行[27]。

學習者的認識發(fā)生是自我的內(nèi)部建構過程，他們對外部世界的認識結果需要借助恰當?shù)谋碚?，將認識與理解程度轉化為動作、行為等來進行外顯。這不僅是對學習者的認知能力現(xiàn)狀與層次進行評估，幫助學習者自知并確定新的認識起點的重要環(huán)節(jié)，也是再次建立學習者與他者之間的學習通路、促進學習者與他者交往以及不斷完善自我認知的重要環(huán)節(jié)。像這種幫助學習者表達自我認知、揭示其與對象性客體的認識程度關系以及與他者的依存程度關系的區(qū)域，我們稱之為“學習展示區(qū)”，而幫助成就學習展示區(qū)的物質(zhì)則稱之為學習展示區(qū)式的輸送介質(zhì)。正是因為有了學習展示區(qū)，學習者的認識發(fā)生過程才能夠形成“輸入→輸出→……”的迭代學習循環(huán)，實現(xiàn)完整的認識發(fā)生。在此過程中，學習空間通過幫助認識主體實現(xiàn)自我表達的方式，再次建立認識主體與他者之間的對話與交流關系，讓認識主體與他者在對話與交流中產(chǎn)生并解決認知沖突，不斷完善自己的認知結構來完成自己的轉運使命。

四、結構要素提煉：基于雙重屬性鎖定的結構要素

本部分繼續(xù)從學習空間的“居所”和“轉運”兩大屬性入手，分析學習空間的結構要素。

（一）“居所”屬性鎖定的結構要素：實體場所和虛擬場所

“居所”屬性旨在為學習者提供學習的“容身之處”，為教與學的發(fā)生提供場所，包括實體與虛擬兩種形態(tài)。認識發(fā)生過程中，學習者作為認識主體，作為“身居”學習空間內(nèi)部的在場學習者，其所有活動的開展，既需要占有一定的三維空間（體積）對自身以及學習活動相關的資源等進行存儲（對學習空間大小的占有），實現(xiàn)身臨其中，這是學習空間“居所”屬性顯現(xiàn)出的存儲功能;又需要占有一定的空間界域，也即客體在學習空間內(nèi)部運動與作用的范圍，實現(xiàn)身臨其境，這是學習空間“居所”屬性顯現(xiàn)出的運行功能。

對于教育而言，可以說“居所”一旦確定，認識主體以及學習空間承載的客體的位置及其關系也就相對確定了。在此過程中，依賴學習空間開展學習活動的認識主體的位置也隨之確定。這里的位置，指學習行為發(fā)生的不可以替代的居所，如學校內(nèi)部的實體教室空間、虛擬網(wǎng)絡空間，不包括學習者開展網(wǎng)絡學習過程中身體所寄居的物理空間。因為，此時不同的物理空間對于學習者而言，雖會帶來不同的學習體驗，但對于學習過程并不是獨一無二的。綜上而言，“居所”屬性確定的結構要素主要體現(xiàn)在學習場所方面，即虛擬場所和實體場所。

（二）“轉運”屬性鎖定的結構要素：工具性客體和對象性客體

學習空間作為提供認識發(fā)生所需的中介物，它究竟需要提供哪些類型的客體呢？參照學界已有觀點，將學習空間提供的客體劃分為工具性客體和對象性客體兩類。工具性客體包括形式性工具客體和實體性工具客體兩類，形式性工具客體主要指語言，實體性工具客體主要指教材、教具、教學設備等;對象性客體主要指主體認識發(fā)生所需要的一切現(xiàn)實的和可能的外部資源的集合，包括物質(zhì)資源、交往資源、經(jīng)驗資源等[28]。工具性客體可以更好地表述對象性客體，使認識對象以更容易被學習者接受的形式表征與呈現(xiàn)。

至此，進一步從學習通路和學習展示區(qū)兩個方面入手，立足功能特點和結構要素，對“轉運”屬性對應的空間結構進行分析。

1. 學習通路對應的空間結構

第一，認識主體與認識對象之間的學習通路對應的空間結構。學習通路的功能旨在借助學習空間附載的工具性客體，在學習者與對象性客體、他者之間建立路徑關系，促進學習者與客體、他者的交往，幫助學習者輸入新知，建立對認識對象、以認識對象為中心的一類認識對象，以及由一類對象延伸到的外部世界的對象的真實認知。根據(jù)學生思維發(fā)展的階段性特點，可以將學習空間建立的學習者與對象性客體的路徑分為具體形象、形象抽象和抽象邏輯型三條[29]。每條路徑中，均通過工具性客體對對象性客體進行表述，對認識對象進行渲染，促進主體與客體的相互作用，幫助主體對認識對象建立清晰認知。

第二，認識主體與他者之間的學習通路對應的空間結構。學習空間建立的學習者與他者之間的路徑，可以依據(jù)認識發(fā)生過程中主體與他者的關系進行確定。從認識發(fā)生過程中認識主體與他者之間關系的強弱程度，可以將認識主體與他者的路徑關系分為相互獨立、相互促進、相互依賴三種類型。每種路徑中，都會以學習空間供給的對象性客體為線索，以工具性客體為具體支持，通過促進學習者與他者的交往，建立對認識對象的認知。

2. 學習展示區(qū)對應的空間結構

第一，認識主體與他者交往程度對應的空間結構。學習展示區(qū)旨在幫助學習者輸出認知結果，通過促進學習者向他者表達自己或者展示作品的方式，一方面幫助學習者對自身的認知產(chǎn)生自知，另一方面也借此過程產(chǎn)生新的學習需求，建立新的學習起點，進一步建構新的學習通路。對認識主體與他者交往程度的評估，主要借助學習空間內(nèi)的工具性客體對認識主體最終形成的學習制品（既可以是自我構建的個性化制品，也可以是合作構建的協(xié)同性制品），進行可視化呈現(xiàn)與表征，最終形成對學習者與他者學習關系程度的判斷，并基于此診斷學習者的自我認知水平與能力。

第二，認識主體與對象性客體的交往程度對應的空間結構。與對象性客體的交往程度，也即學習者對認識對象的認知結果——易于遷移和更具有通用性的思維能力[30]。從認識發(fā)生的角度對認知結果進行測量與評價，也即是對學習者思維水平的測量與評價。該過程可以借助彼格斯的SOLO分類理論進行。比格斯將思維結構分為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構、抽象拓展結構五個層次[31]，其中，前結構、單點結構、多點結構隸屬低階思維，關聯(lián)結構和拓展結構隸屬高階思維。評價過程中，可以依據(jù)發(fā)生認識論知識觀揭示的知識與思維具有的內(nèi)在一致性關系展開。借助學習空間供給的對象性客體以及工具性客體，其中，對象性客體用于進行知識掌握程度的測量，工具性客體用于評判以及呈現(xiàn)測量結果。最終通過學習者對知識點的掌握情況反推學習者的思維水平，實現(xiàn)借助學習空間對學習者最終形成的思維水平（高階思維和低階思維）的測量與表達，進而對學習者與對象性客體的交往程度給出評價。

結合學習空間“居所”屬性鎖定的位置和“轉運”屬性鎖定的關系，以及完整的認識發(fā)生過程，可以認為學習空間的結構要素可以從“居所”屬性所對應的虛擬場所、實體場所以及“轉運”屬性所對應的工具性客體和對象性客體進行描述，具體見表2。

五、結? ?語

本文從概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性、結構要素三個方面對學習空間進行了全面解讀，一方面廓清了學習空間的概念邊界，另一方面明確了學習空間的功能特點（本質(zhì)屬性）與設計抓手（結構要素），以期為后續(xù)學習空間的設計提供理論與實踐指導。

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