基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教改模式在診斷學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用與分析

文靜 廖景峰 楊海軍 韓娜 宋勝仁

【摘要】目的：探討為了不斷提高醫(yī)學(xué)教育水平，診斷學(xué)實驗教學(xué)在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，進行了相應(yīng)的教學(xué)改革舉措，以及其教學(xué)改革應(yīng)用的成效。方法：將2020年4月至7月進入臨床技能中心進行診斷學(xué)實驗課的我校100名2017級臨床醫(yī)學(xué)、麻醉學(xué)、兒科學(xué)本科生作為教學(xué)對象，并隨機分為對照組和實驗組，每組50人。傳統(tǒng)教學(xué)模式，將應(yīng)用于對照組;而基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式，將應(yīng)用于實驗組。最后，通過考試成績以及滿意度問卷調(diào)查這兩種評價形式，對兩個教學(xué)組的教學(xué)成效進行具體的評價。結(jié)果：對照組學(xué)員的成績明顯均低于實驗組;實驗組學(xué)員對本組所應(yīng)用的教學(xué)模式的滿意度比對照組高，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P <0.05）。結(jié)論：將基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式，應(yīng)用于診斷學(xué)實驗教學(xué)中，可以將理論知識與實踐兩者有效相結(jié)合，這樣將充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，也能夠有效提升診斷學(xué)實驗教學(xué)的教學(xué)成效。

【關(guān)鍵詞】診斷學(xué)實驗教學(xué)? PBL+CBL? 教改? 應(yīng)用? 分析

【基金項目】國家自然科學(xué)基金81760141;黔科合基礎(chǔ)[2016]1122;貴州醫(yī)科大學(xué)學(xué)術(shù)新苗項目19NSP053;貴州醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院院內(nèi)博士啟動基金項目BSH-Q-2020-09。

【中圖分類號】G42 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）31-0187-03

在診斷學(xué)實驗教學(xué)活動，仍舊普遍采用傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式，主要以理論授課為主，反而針對實踐相關(guān)內(nèi)容的課時安排較少[1]。長此以往，將致使學(xué)生無法對知識產(chǎn)生直觀的印象與深入的理解，普遍缺乏學(xué)習(xí)的主觀能動性及實踐動手能力，也就無法將所學(xué)的理論知識做到學(xué)以致用。這種重理論、輕實踐的教學(xué)模式，已經(jīng)與臨床嚴重脫節(jié)，也無法滿足培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才的需要[2]。如何完善教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生學(xué)習(xí)達到事倍功半的效果，本文將基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式，應(yīng)用于診斷學(xué)實驗教學(xué)中，以此來有效提升該學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量及成效。

1.研究資料與方法

1.1研究對象

將2020年4月至7月進入臨床技能中心進行診斷學(xué)實驗課的我校100名2017級臨床醫(yī)學(xué)、麻醉學(xué)、兒科學(xué)在年齡、性別方面，均無明顯差異性的本科生作為教學(xué)對象規(guī)培學(xué)員作為教學(xué)對象，并隨機分為對照組和實驗組，每組50人。并分別接受傳統(tǒng)教學(xué)模式和基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式[3]。納入標準：對照組與實驗組學(xué)員均未接受過該學(xué)科相關(guān)理論知識，及臨床見習(xí)的任何教育培訓(xùn)。

1.2方法

對照組，接受傳統(tǒng)教學(xué)模式。教學(xué)內(nèi)容主要以授課老師結(jié)合知識點講解PPT課件及示范為主，再讓學(xué)生觀看教學(xué)錄像、典型病例幻燈片等，最后再針對該課程所講的知識點進行問題的設(shè)置、總結(jié)、歸納[4]。實驗組，則接受基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式。授課老師在開展教學(xué)活動之前，會結(jié)合教學(xué)課程的內(nèi)容，讓學(xué)生自行分組，并將我院以往典型的病例相關(guān)資料，及制作好的教案PPT、教學(xué)視頻等發(fā)送給各小組組長[5-9]。再由組長組織小組成員觀看教學(xué)視頻，結(jié)合教案及病例學(xué)習(xí)資料進行重難點討論，適時進行發(fā)問，再自主完成章節(jié)理論知識的學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在開展教學(xué)課程時，就可以讓每組學(xué)生分派代表上臺發(fā)言，并針對典型病例進行完整敘述后，各小組仔細討論分析該案例所涉及的知識點，組內(nèi)同學(xué)分別進行討論補充，最后由老師糾正點評后進行歸納、總結(jié)。

1.3教學(xué)評估指標

1.3.1通過統(tǒng)一試卷答題考試的方式，來考核兩組學(xué)生在該學(xué)科所學(xué)知識點的掌握情況。試卷分數(shù)滿分為100分，卷面分為四個分數(shù)段，分別為<60分、60～69分、70～79分、>80分。而>80分的，將作為優(yōu)良成績段，以此來評估該組學(xué)生診斷學(xué)實驗成績的優(yōu)良率。

1.3.2通過實踐技能考試的方式，實踐技能考試分為病史采集、體格檢查兩個部分，兩部分考試分數(shù)分別為100分。

病史采集會隨機給考生一句主訴，如“腹痛1小時”等，要求考生圍繞這一主訴寫出自己的問診內(nèi)容（現(xiàn)病史及相關(guān)病史）。這個環(huán)節(jié)是每位臨床醫(yī)生接診的第一步，主要考查學(xué)生的問診策略。

體格檢查考試內(nèi)容包括從一般檢查、頭頸部檢查、胸部檢查、腹部檢查、直腸及肛門檢查、脊柱與四肢檢查、神經(jīng)系統(tǒng)檢查七大部分。這個環(huán)節(jié)是每位臨床醫(yī)生接診的第二步，主要考查學(xué)生的臨床醫(yī)學(xué)知識構(gòu)建和思維能力。由于很多學(xué)生會操作，但不知道檢查的目的，也不知道相關(guān)病癥對應(yīng)的疾病，所以這個環(huán)節(jié)要求考生不僅會做還要會說，檢查的同時口述檢查名稱、操作要點、檢查順序和檢查目的，并解釋可能出現(xiàn)的陽性體征及臨床意義

1.3.3通過設(shè)計滿意度問卷調(diào)查的方式，來評估接受完兩組教學(xué)法的對照組、實驗組學(xué)生，在提升學(xué)習(xí)興趣、知識講解接受程度、章節(jié)問題解決情況等方面的情況，分別劃分為>90分（滿意）、85～89分（較滿意）、80～84分（一般）、<80分（不滿意）等四個評價等級，問卷實際發(fā)放100份，回收反饋100份，調(diào)查有效率為100%。

1.4統(tǒng)計學(xué)處理采用SPSS21.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，數(shù)據(jù)以（x±s）表示，采用兩組獨立樣本的t檢驗，以P <0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.結(jié)果

2.1兩組學(xué)生該學(xué)科的考試成績分布情況對比

結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生考試成績的優(yōu)良率明顯高于對照組很多;且主要分布在70～79這一分數(shù)段，而對照組學(xué)生的考試成績，則主要分布在60～69分這一分數(shù)段，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P <0.05），見表1。

2.2兩組學(xué)生在實踐技能考試中的成績分布情況對比

結(jié)果顯示，對照組學(xué)生在實踐技能考試中，不論是病史采集，還是體格檢查的考試成績優(yōu)良率均比實驗組學(xué)生低。那么，從病史采集以及體格檢查這兩項考試成績的主要分布人數(shù)來看，對照組集中分布在60～69分這一分數(shù)段，而實驗組則是集中分布在70～79分這一分數(shù)段，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P <0.05），見表2。

2.3兩組學(xué)生對其教學(xué)模式的滿意度對比

結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生相較于對照組學(xué)生而言，在對其教學(xué)模式的滿意度上，明顯要高出很多，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P <0.05），見表3。

3.討論

3.1傳統(tǒng)診斷學(xué)實驗教學(xué)中存在的問題

首先，由于目前大多數(shù)診斷學(xué)實驗教學(xué)，仍是以教師講授和示范為主，學(xué)生參與度不高，教學(xué)效果不佳。同時，在體表檢查教學(xué)中，也多數(shù)是讓學(xué)生先看教學(xué)視頻，再由老師進行模擬仿真演示[10-12]。最后，再讓學(xué)生自行進行練習(xí)。可是，這種模擬教學(xué)，并不能真正代替臨床實踐。然而，普遍臨床診斷學(xué)實驗教學(xué)，又具有很強的實踐性和實用性。又加之，現(xiàn)今緊張的醫(yī)患關(guān)系，學(xué)生就更加難以得到足夠的動手實踐操作機會，進而就放棄了臨床鍛煉。長此以往，將不利于學(xué)生快速掌握臨床診斷學(xué)實踐技能。其次，普遍醫(yī)學(xué)院的診斷學(xué)教學(xué)老師都是附屬醫(yī)院臨床科室抽調(diào)的醫(yī)生，職稱從住院醫(yī)師、主治醫(yī)師到副主任醫(yī)師、主任醫(yī)師、檢驗醫(yī)師等均有。但是，他們往往來自不同的學(xué)校，在學(xué)習(xí)和工作期間接受的培訓(xùn)不同，有的教學(xué)經(jīng)驗比較豐富，有的則相對匱乏。為此，他們無法對規(guī)培生進行全面、專業(yè)化的教學(xué)培訓(xùn)，也無法精準考量每個學(xué)生對于該學(xué)科知識點的掌握程度。再加上，很多教師由于工作的側(cè)重點不一，自然就對教學(xué)的投入度不高，也就無法達到理想的教學(xué)效果。

3.2診斷學(xué)實驗的教改應(yīng)用策略分析

通過上述實驗結(jié)果可以看出，在診斷學(xué)實驗教學(xué)中，應(yīng)用基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)法，將有利于大幅度提升診斷學(xué)實驗教學(xué)水平。首先，其教學(xué)內(nèi)容主要是，授課教師在教學(xué)過程中合理設(shè)置問題情境，并給學(xué)生在課前提供相關(guān)的學(xué)習(xí)資料、課件、典型病例等，再讓學(xué)生以自行分組討論，互幫互助的自主學(xué)習(xí)方式，來實現(xiàn)理想的教學(xué)效果。其次，在安排教學(xué)老師方面，則實行導(dǎo)師制。主要由不同科室的高年資醫(yī)生組成導(dǎo)師組，這樣能夠減少不同導(dǎo)師能力強弱對教學(xué)效果的影響。此外，學(xué)生也要爭取在導(dǎo)師工作之余，例如夜班期間與導(dǎo)師主動聯(lián)系，導(dǎo)師再充分利用臨床資源對學(xué)生進行臨床實踐教學(xué)，從而提高學(xué)生的實踐操作技巧。綜上所述，基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式，不僅可以讓學(xué)生以問題為導(dǎo)向，結(jié)合診斷學(xué)實驗中的典型病例，去自主地學(xué)習(xí)與思考，從而真正做到合理地將所學(xué)的理論知識與臨床應(yīng)用相結(jié)合。同時，也加深了學(xué)生對理論知識點的認知與理解。最終，培養(yǎng)了學(xué)生良好的自主學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、思維能力、團結(jié)協(xié)作及語言表達溝通能力。

4.結(jié)語

醫(yī)學(xué)教育必須不斷地改革與創(chuàng)新，這樣才能為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域不斷輸送更多的臨床醫(yī)學(xué)人才，從而最終為人類的生命安全提供強大的保障基礎(chǔ)。將基于同伴互助學(xué)習(xí)的PBL+CBL教學(xué)模式，應(yīng)用于診斷學(xué)實驗教學(xué)中，不僅可以彌補傳統(tǒng)教學(xué)中的不足，還能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而顯著提升其教學(xué)成效。

參考文獻：

[1]于慶，董靜，楊雪，陳述.芻議康復(fù)醫(yī)學(xué)選修課教學(xué)中PBL和CBL融合模式[J].現(xiàn)代養(yǎng)生，2017（18）：176.

[2]利晞，畢肖紅，李沁梅，余林，溫宇，譚理連，陳德基.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下TBL和PBL聯(lián)合模式在影像診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2016，30（4）：442-446.

[3]鄧玲，黃宗海，李頎，張海英.地方醫(yī)學(xué)院校PBL教學(xué)效果評價調(diào)查分析及思考[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016， 8（22）：7-9.

[4]李銀濤，秦志強.CBL、PBL與Seminar教學(xué)模式在醫(yī)用有機化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].化學(xué)教育，2016，37（12）：62-66.

[5]于水蓮，陳燁，陶怡，徐米清，葉子冠，黃文輝.PBL結(jié)合OBL模式臨床醫(yī)學(xué)課程整合的實踐與思考——“南山班”風(fēng)濕免疫教學(xué)試點[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2016，14（10）：42-45.

[6]靳平.PBL教學(xué)模式在中職學(xué)生傳染病護理教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].齊魯護理雜志，2016，22（8）：122-123.

[7]杜朝東，梁斯，潘貴書.教改課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建——以PBL教學(xué)為例[J].中國校外教育，2014（S3）：279-280.

[8]許杰華，王淵，王唯析，臧偉進.醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)改革的內(nèi)容和目標剖析[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2014（4）：57-58.

[9]文樂兮，魏飛躍，羅成宇，袁振儀.案例式PBL教學(xué)模式在方劑學(xué)教改中的應(yīng)用[J].湖南中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2013，33（8）：98-100.

[10]馬肖容，張軍，馬延生，于楠.在臨床教學(xué)中綜合運用多種教改方法提高醫(yī)學(xué)生實踐技能的探索和評價[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2009（8）：90-91.

[11]高鈺琳，陳佩云.基于PBL的護理倫理學(xué)教改試驗效果分析[J].護士進修雜志，2009，24（15）：1363-1364.

[12]劉燕平，黃岑漢，章瑩，王飛.論《中醫(yī)診斷學(xué)》PBL教學(xué)改革的意義目的及方法[J].中華中醫(yī)藥學(xué)刊，2008（8）：1717-1718.

作者簡介：

文靜（1986年11月-），女，漢族，江西人，博士，副教授。