教育領域中專家與教師的言語平行

●韓月

教育領域中專家與教師的言語平行

●韓月

經(jīng)由成功的教育經(jīng)驗和對于現(xiàn)實的不滿，脫胎于實踐的諸多教育理論得以生成。由此而來，教育專家不斷以自身的研究提升了理論相對于實踐的高度。但在一線教師與教育專家交流時，常常出現(xiàn)難以理解的困境，以致產(chǎn)生理論脫離實踐的現(xiàn)象。教育的發(fā)展需要教師的理論提升，也同時需要專家的視野下移，能夠以實踐促動理論，以實踐詮釋理論，改變已有的言語平行，實現(xiàn)專家與教師之間的互動與良性沖突。

理論與實踐；教育專家；一線教師；言語交集分發(fā)揮學生聰明才智的啟發(fā)式教學。[2]而后，孔子教授三千弟子的經(jīng)驗著為《論語》，呈現(xiàn)為舉一返三、因材施教、溫故知新等眾多的教育理論。

不僅在中國如此，在西方從實踐中不斷反思、整理和抽象的理論也頗為豐富。杜威的教育名篇——《民主主義與教育》雖然包含杜威多年從事哲學研究的深刻思維，但也應看到其出現(xiàn)正是杜威從數(shù)十年教育實踐中總結而來的。杜威從1896年創(chuàng)建芝加哥實驗學校和發(fā)表《我的教育信條》起，到1916年發(fā)表《民主主義與教育》，整整用了二十年時間。[3]而裴斯泰洛奇通過在新莊的教育實踐和愛護兒童的點滴行動才合理地升華了如何為教育理論增添愛與尊重的樣本。僅僅是抽象的理論也無法使得馬卡連柯在一個混亂的時代面對一群迷茫的少年時必定能產(chǎn)生最合適的教育實踐，恰恰正是他通過對于時代的體悟、對于教育理論的改造和與學生的充分接觸才能總結出平等教育影響原則、前景教育原則，創(chuàng)作出內(nèi)涵豐富的《教育詩篇》。

在教育發(fā)展史上，眾多有價值的教育理論都是在經(jīng)眾多教育家在現(xiàn)實中提煉、升華的，甚至需要在數(shù)十年的經(jīng)驗基礎上才能得以出現(xiàn)。

2.從現(xiàn)實的批判走向批判的理論

柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》可與《民主主義與教育》并稱為世界教育史上的三顆明珠。正如道生一，一生二，二生三，三生萬物，（《老子·第四十二章》）也可以說，對于教育的探究之道產(chǎn)生了這三本巨著，并由此引起西方乃至世界教育思想的影從。而在柏拉圖與盧梭的著作中，不僅能夠看到他們自己的某

語言是普遍的，而言語的過程，作為一個時間過程，則是個別的。[1]無論是作為理論家的研究者還是作為行動者的教師都在說著教育的語言，然而，他們由于自己所受規(guī)訓的差異，而具有不同的言語。當下，教育發(fā)展的一個明顯的尷尬在于，理論家與行動者在教育語言下缺少言語的交集。由此導致的悲哀不在于理論與實踐具有沖突，而在于二者于平行中缺少交融。

一、專家的話語：理論指導實踐

專家的重要性是其處于官方與民間，理論與實踐的十字路口之交，專家話語既調(diào)節(jié)著官方的政策導向，也反映著民間的現(xiàn)實需求，既完善著理論的體系邏輯，也指導著實踐的行動表現(xiàn)。教育專家在教師面前有著兩種身份，官方話語的代表者和實踐話語的規(guī)定者，以自己的專業(yè)積累和官方認可而言說著自己與教師的差別——理論理應指導實踐，而在這種言語建立之前，需還原其所具有的可能。

（一）理論源于實踐

能夠指導實踐，說明理論需要能夠令實踐信服，那么首先有意義的理論就需要源于實踐。既可能從有價值的教育實踐中總結出教育理論，也可能基于對教育現(xiàn)狀的不滿提出教育理論的別樣走向，這兩種不同的方式便是產(chǎn)生了教育理論的較為重要的可能性。

1.經(jīng)成功的經(jīng)驗獲得抽象的理論

教育漫長悠遠的發(fā)展歷程中，留給今天公認有意義的教育理論大多是人們在教育活動中總結出來的。早在兩千多年前，《學記》中便將諸多教學經(jīng)驗總結為至今誘人深思的教育理論，比如其中提出“君子之教，喻也”，注重順應學生身心發(fā)展、調(diào)動學生自學性和充些教育經(jīng)驗，也能夠感染到他們對于所屬時代的教育現(xiàn)狀的批判。正是對于特殊時代環(huán)境的不滿，才更加促使他們希冀言說自己的教育宏愿。盧梭在《愛彌兒》中所闡述的給予兒童發(fā)展的自由，描述了以友愛而不寵溺的態(tài)度培養(yǎng)自然人的教育理想，這不同于貴族家庭中對于幼兒的襁褓束縛，也不同于人們所習慣的對于兒童的百依百順。

教育理論總有它所產(chǎn)生的獨特的社會環(huán)境，可能因為研究者將自我的實踐進行了抽象，也可能是不滿于當下的教育現(xiàn)狀進而從批判中建立教育應有的烏托邦。在合理的教育活動特質(zhì)之“是”與現(xiàn)實教育活動泥淖之“非”之間，促進了教育研究者們推動著理論再“應當”與“不應當”的激流中游蕩。

（二）理論高于實踐

真正有價值的教育理論首先是在某些特殊實踐中獲得的經(jīng)驗總結，進而在其他環(huán)境下得到了一定程度的行動指導。所以，經(jīng)研究者所總結、抽象的教育理論不僅適用于原有的實踐范圍，也可以指導其他更多的教育實踐，且在不同時空的背景下只有通過對于抽象理論的變異才能更好地分析差異化的實踐中相近的問題內(nèi)核。杜威、陶行知、馬卡連柯等眾多教育家所形成的教育理論都有其特殊的背景條件和時代需要，不能原原本本地用來指引當下中國的教育實踐，卻可以通過理解其中的理論實質(zhì)改變以當下教育實踐中的不合理之處，對于學生主體的重視，借助行與知關系的分析和側重集體對于個人的塑造等方面，將啟示當前的教育如何改變知識至上的取向、行與知的脫節(jié)和學習中的個體中心等現(xiàn)狀，思考如何增強學生在教育中的主體性、實踐性和群體性。

也正因此，來源于實踐的理論，被人們尤其是教育理論家賦予了高于駕馭實踐的地位。因為，已抽象化的教育理論的影響范圍和反思深度具有超越單一教育實踐的可能，進而便產(chǎn)生了理論家的思維傾向——理論高于實踐，因而便可能產(chǎn)生就理論而論理論，不斷鉆研理論深度的異化現(xiàn)象。

對于理論來源和理論高度的認可，都使得教育理論逐漸擁有了自己的崇高地位，并在官方的認可下，教育理論家以自己的言語——理論指導實踐——來分別自己與作為實踐者的教師。伴隨這種專家言語而自然而然出現(xiàn)的兩種現(xiàn)象是：一方面，由專家來制定教師的規(guī)范和評價教育行動；另一方面，由官方和高校共同提供條件，專家對教師進行培訓，以提升教師群體的理論素養(yǎng)。

二、教師的反應：理論脫離實踐

（一）“聽不懂”與“看不懂”

當廣大一線教師遭遇專家的言語時，最經(jīng)常產(chǎn)生的感覺就是不理解教育理論，簡單來說，就體現(xiàn)為有時聽不懂專家的理論言說，看不懂專家寫出的理論文章。為提升教師的理論素養(yǎng)，政府與高校創(chuàng)造了越來越多地機會進行教師培訓，然而，與專家的接觸不一定就代表了理論的必然提升，因為由于專家與教師的言語之間存有距離，便會產(chǎn)生言語的平行，由此未能很好地實現(xiàn)專家所謂的理論指導實踐。

教師吸收理論效果的不理想，不能單純地說是教師自身天賦能力較差，或是閱讀書籍較少。一方面，教師這一職業(yè)相對于其他職業(yè)而言不僅在學校期間需要承擔教學和管理學生的工作，下班之后也會因為與家長溝通或者備課而導致個人時間較少，所以能用來進行理論學習的時間確實有限；另一方面，專家所講解的理論常常具有高度抽象化的特征，更追求分析教育活動所蘊含的本質(zhì)問題，因而雖然理論有時可以解釋許多現(xiàn)象，卻未必完全貼合教師的實際，因而，教師如果嘗試用專家說的理論來分析現(xiàn)實，就存在言語轉(zhuǎn)化的過程，難以實現(xiàn)即學即知的效果。

（二）理論難于指導實踐

許多一線教師在接受專家的培訓或?qū)W習教育理論時，常常呈現(xiàn)出“聽不懂”、“看不懂”的現(xiàn)象，恰恰反映出教育理論欲有效地指導實踐會遭遇一些阻礙。究其原因，離不開專家與教師各自言語中的平行狀態(tài)。

其一，因為專家言語有時會習慣地將理論家作為自己的聽眾，因而在言說時或撰寫論文時，盡量挖掘新意與深意，這便忽視了教師的理論欠缺。大多數(shù)教育專家與其他專家相同，需要依托于一定的科研院所，便常常會受到學術領域的思維方式和評價體系的影響。學術領域與教育現(xiàn)實終究相距較遠，無法與實踐實現(xiàn)無縫對接，因而，專家言語的精深雖然抽象了有價值的教育實踐，卻也難于直接被非學術領域所簡單理解。加之，雖然許多教育理論是從直接經(jīng)驗中提煉的，但還有許多理論是某些專家從已有教育理論中引申的，可能與現(xiàn)實存在更大的思維距離。由此，便可能產(chǎn)生教育理論中以專家的學術思維概念取代行動者們在社會中建構的實踐感的學究謬誤。[4]

其二，言語轉(zhuǎn)譯的困難拉大了理論與實踐的距離。學校是文化和權力的復雜關系網(wǎng)絡的意識形態(tài)的和物質(zhì)的體現(xiàn)，又是積極地參與生存經(jīng)驗之中的、由社會建構的論戰(zhàn)的場所。[5]正由于學校的復雜，使得教師自身有著豐富的實踐經(jīng)驗，也能夠從中抽離出教學、管理和滿足社會需要之道。但專家抽象的教育理論與現(xiàn)實之間的差別，使得教師不能很好地從教育實踐中很好地發(fā)現(xiàn)實例，便產(chǎn)生了理論與實踐之間言語轉(zhuǎn)譯的困難。在與一線教師交流時，教育專家需要將自己的學術言語轉(zhuǎn)譯為他們能夠聽懂、看懂的現(xiàn)實話語，需要借助現(xiàn)實中的例子才能更好地進行闡釋。所以，如果試圖使得教師能夠理解理論的言語，不僅需要教師加強自身的學養(yǎng)，更需要專家具有更多的實踐感知，理解理論如何在現(xiàn)實中發(fā)揮作用，幫助教師從實踐中獲得理論之眼。例如，就教育現(xiàn)象學而言，面對教師，專家不應當謀求理論的抽象與邏輯的嚴密，而應當思考理論在現(xiàn)實中能夠反映在何種教學智慧、管理智慧上。

三、“應當”的下移：理論結合實踐

在當下的教育研究中，動輒就為實踐立法并對之進行合理化論證的現(xiàn)象流布甚廣，對教育實踐進行紙上談兵式的“指揮”、對教育取向進行隨心所欲式的“構想”以及由此而形成的再理論爭鳴時不容置疑式的“獨斷”都過度沉溺于各自預設的軌道，進而試圖駕馭教育實踐與實踐者。[6]教育專家與一線教師的遭遇，常常會出現(xiàn)教師對于教育理論的不解，其中不免會感受到專家崇拜于理論而非崇拜于實踐，更無法直觀感受到理論對于自我本源——實踐的合理呈現(xiàn)。脫口于專家的理論“應當”有時由于過度追求高于理論，顯得虛無縹緲，有時由于為理論而理論，又難尋根基。專家面對行動者時依托于理論指導實踐的言語方式，便常常強調(diào)著，教師“應當”如何。

這不僅可能顯示出理論的專斷，也會產(chǎn)生實際的誤解，教育理論如果強調(diào)了太多的“應當”，那么教師又怎能避免在教育實踐中對學生強調(diào)“應當”？出于理論的指導，難保不會出現(xiàn)實踐中的控制傾向。教育學過多的“必須”、“應當”所反映的是一種過強的教育者心態(tài)或過強的教育者心理意識，它往往是與過度的簡約與表面化相聯(lián)系，從事實和理論上說，都是降低學術含量的。[7]因而，需要教師在實際中體現(xiàn)出尊重學生，與學生和諧相處，在對話中彼此成長，就必須認清“理論指導實踐”的言語強勢，換用理論結合實踐的溝通方式。

理論與實踐的結合，在形式上需要教育專家減少言語中的“應當”，而在實質(zhì)上則需要具有兩種轉(zhuǎn)變，其一是為改變理論的抽象，減少抽象的理論，即關注理論所依托的實踐，并以實踐的言語促使理論形象化，避免因鉆研理論而弱化理論的現(xiàn)實應用；其二是教育專家增強與一線教師的平等交流，教育專家的言語不被教師所理解，在于專家不夠理解教師的工作實際，能夠舉出的教育現(xiàn)實中的例證過少，顯示出理論不夠扎根實踐的根源問題。

教育活動既需要通過理論來認識自我，并且這一過程如同人的成長一般無止境，也需要實踐來證實理論的適用范圍，穩(wěn)固理論令人信服的根基。

四、從平行轉(zhuǎn)向互動與沖突

理論結合實踐所需求的專家與教師的言語溝通，直接改變的是理論家與行動者的平行，專家只管說，而教師只管做，二者雖毫無沖突卻最為可悲，因為理論無助于實踐，而實踐又未能很好地擴展理論。與此完全相反的就是，專家能夠完全理解教師的行動，或是教師明晰專家闡述的一切，則大多時是不現(xiàn)實的，畢竟他們各自言語所形成的歷史過程并非短暫的交流所能完全打通的。因此，專家與教師所能大致的關系既不是平行，也不是水乳交融，而是互動與沖突。

專家與教師需要在互動之中，交流彼此的對于教育的觀點，才能更好地理解對方的言語，具有運用對方言語來闡釋自身的可能。源于對理論與實踐的功能整體的理解，通常較能為人所理解，然而二者所存在的適當沖突卻未必易于理解。

如前所述，專家與教師天然存在理解的不完全重合，由此二者有時在面對同樣的問題時便具有潛在的沖突。這種沖突不應當受到抑制，恰恰應當?shù)玫匠姓J的空間。因為抑制將會使得敵對的情感積累，而積累過度則會導致關系的完全破裂，所以專家與教師之間的言語沖突公開化，既能夠呈現(xiàn)出二者之間不易理解之處。沖突可能有助于消除某種關系中的分裂因素并重建統(tǒng)一，在沖突能消除敵對者之間緊張關系的范圍內(nèi)，沖突具有安定的功能，并成為關系的整合因素。[8]

因而，面對彼此的言語差異，教育理論家與行動者之間能夠?qū)崿F(xiàn)的理想關系便是在互動與沖突中實現(xiàn)更多交集，而避免二者不能創(chuàng)造出真正溝通現(xiàn)實與理想的教育。

[1][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海：上海譯文出版社，1985:156.

[2]高時良.學記研究[M].北京：人民教育出版社，2006:151.

[3]滕大春.杜威和他的《民主主義與教育》[M].杜威.民主主義與教育.王承緒譯.北京：人民教育出版社，2007：14-15.

[4][法]布迪厄，[美]華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，1998:167.

[5][美]吉魯.教師作為知識分子：邁向批判教育學[M].朱紅文譯.北京：教育科學出版社，2008:107.

[6]程天君.“理論指導實踐論”的終結——基于反思社會學的教育理論與實踐關系重審[J].教育理論與實踐，2007，27（2）：6-10.

[7]張楚廷.教育研究中一個難以無視的問題——教育學最好少說“必須”、“應當”之類[J].教育研究，2010，（2）：34-40.

[8][美]科塞.社會沖突的功能[M].孫立平等譯.北京：華夏出版社，1989:67.

（責任編輯：曾慶偉）

韓月/南京師范大學教育科學學院博士生，主要從事教育社會學研究