我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式述評(píng)

●雷浩田瀾

我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式述評(píng)

●雷浩田瀾

當(dāng)前我國(guó)小學(xué)作文教學(xué)主要有四種模式，即仿寫(xiě)模式、積累模式、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式及寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式。本文圍繞各模式的含義或構(gòu)成要素、理論基礎(chǔ)、操作流程及優(yōu)缺點(diǎn)展開(kāi)綜述，以期為我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐提供理論借鑒和指導(dǎo)。

小學(xué)；作文教學(xué)模式；述評(píng)

一、引言

教學(xué)模式是指“教師在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而將教學(xué)活動(dòng)諸要素組合而成，以教學(xué)程序?yàn)槠渫庠诒憩F(xiàn)形式的一種教學(xué)操作樣式”。[1]由于教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師難以把握其中的所有要素及其關(guān)系，借助科學(xué)有效的教學(xué)模式，教師就可以降低教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，抽取出主要的教學(xué)因素和環(huán)節(jié)，從而能在較為簡(jiǎn)化的框架內(nèi)反思和改進(jìn)教學(xué)成效。[2]因此，有理由相信，歸納和提煉作文教學(xué)模式有利于作文教學(xué)質(zhì)量的提高。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)有多位學(xué)者著手作文教學(xué)模式的研究。比如，榮維東認(rèn)為，我國(guó)的寫(xiě)作教學(xué)必然經(jīng)歷從結(jié)果（文本）中心范式到過(guò)程（作者）中心范式，再到交流（讀者）中心范式的轉(zhuǎn)變。[3]謝海龍?zhí)岢?，根?jù)媒體和信息利用方式的不同，網(wǎng)絡(luò)作文教學(xué)可歸結(jié)為Web同步模式、E-mail異步模式和Webquest探索模式。[4]但迄今少見(jiàn)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)小學(xué)生作文教學(xué)模式的研究。眾所周知，小學(xué)是作文教學(xué)的起步和奠基階段，低效甚至無(wú)效的作文教學(xué)模式的運(yùn)行，勢(shì)必使學(xué)生對(duì)作文課產(chǎn)生“依賴(lài)、應(yīng)付、對(duì)抗、懼怕等消極心理”[5]，釀成學(xué)生的寫(xiě)作困難，嚴(yán)重影響小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。本文旨在歸納已有作文教學(xué)模式的內(nèi)涵和特征要素及利弊得失，進(jìn)而思考和展望小學(xué)作文教學(xué)改革的未來(lái)走向，以期為我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐提供理論借鑒和指導(dǎo)。

二、國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)的四種模式

基于對(duì)國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)的課堂觀察，我們將對(duì)教師們最常用的四種作文教學(xué)模式，即仿寫(xiě)、積累、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式逐一予以概述。

（一）仿寫(xiě)模式

仿寫(xiě)乃模仿寫(xiě)作的簡(jiǎn)稱(chēng)，其意即學(xué)生通過(guò)模仿范文來(lái)完成寫(xiě)作任務(wù)。盡管有人主張?jiān)诜聦?xiě)時(shí)，學(xué)生需要模仿范文的立意、布局、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等多種優(yōu)點(diǎn)，但從作文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，小學(xué)生的仿寫(xiě)多以模仿范文的結(jié)構(gòu)為主。眾所周知，寫(xiě)作屬于一種復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)程，可是，再?gòu)?fù)雜的問(wèn)題解決都必須以簡(jiǎn)單問(wèn)題解決為基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，關(guān)于人們?nèi)绾螌⒑?jiǎn)單樣例遷移到復(fù)雜問(wèn)題解決中的示例理論是仿寫(xiě)的理論根基。該理論提出者Ross強(qiáng)調(diào)，“與抽象原則相比，先前學(xué)習(xí)過(guò)的例子在類(lèi)比遷移中起著決定性作用，并引導(dǎo)抽象原則解決靶問(wèn)題。抽象的原則只有在例子中才能被理解和運(yùn)用。問(wèn)題解決者是通過(guò)儲(chǔ)存低水平的信息即以前學(xué)過(guò)的例子來(lái)解決新問(wèn)題?！盵6]據(jù)此，仿寫(xiě)教學(xué)的重心應(yīng)放在范文教學(xué)上，學(xué)生訴諸對(duì)范文特性的領(lǐng)悟來(lái)完成當(dāng)前的作文任務(wù)。對(duì)小學(xué)作文教學(xué)實(shí)踐的考察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的仿寫(xiě)教學(xué)模式主要遵循著以下四個(gè)環(huán)節(jié)：①教師課前選好范文；②教師呈現(xiàn)范文，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)范文的特性進(jìn)行概括和領(lǐng)悟；③教師布置作文題目，要求學(xué)生對(duì)照范文優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行仿寫(xiě)；④學(xué)生自主進(jìn)行仿寫(xiě)。

仿寫(xiě)備受小學(xué)教師們的推崇，它對(duì)教師和學(xué)生都有好處。首先，仿寫(xiě)能夠增強(qiáng)作文教學(xué)的可控性。作文教學(xué)素以“范圍寬泛和難著邊際”而令許多教師望而生畏，但訴諸仿寫(xiě)，教師則能按一套較為穩(wěn)定的操作程序，比如，范文的選取、范文的研究、范文的優(yōu)點(diǎn)概括和對(duì)照范文進(jìn)行仿寫(xiě)等等，來(lái)掌控作文教學(xué)的全過(guò)程。這樣，不僅可以增強(qiáng)教師對(duì)作文教學(xué)的可控感，而且還有助于教師克服作文教學(xué)目標(biāo)上的盲目和模糊。其次，仿寫(xiě)教學(xué)能將學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)統(tǒng)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合：借助仿寫(xiě)前的閱讀，學(xué)生可以建立起適當(dāng)?shù)膶?xiě)作認(rèn)知結(jié)構(gòu)；[7]在寫(xiě)作階段，學(xué)生又能將所閱范文中的信息運(yùn)用到作文中。最后，仿寫(xiě)模式能使學(xué)生迅速把握文章的文法結(jié)構(gòu)。一般認(rèn)為，仿寫(xiě)能使學(xué)生寫(xiě)有樣板，練有目的，是對(duì)初學(xué)作文者行之有效的教學(xué)方法之一。[8]此即，仿寫(xiě)對(duì)學(xué)生的最大好處——能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素，并逐步學(xué)會(huì)將這些結(jié)構(gòu)要素遷移至自己所寫(xiě)文章中。比如，在仿寫(xiě)記敘文時(shí)，學(xué)生通過(guò)研讀范文中的七要素，學(xué)會(huì)將人物、時(shí)間、地點(diǎn)、起因、過(guò)程、結(jié)果及感受等要素包含進(jìn)他們所寫(xiě)作文。

當(dāng)然，仿寫(xiě)模式也有其固有的缺陷。一方面，范文的選取是最令教師們頭疼的事情。從本質(zhì)上看，仿寫(xiě)教學(xué)是以范文為中心的作文教學(xué)模式，范文的選取對(duì)教學(xué)起著定向作用。教師只有精準(zhǔn)選用范文，才能讓學(xué)生“仿有樣板，寫(xiě)有目的”；相反，如果出現(xiàn)范文選偏或選錯(cuò)，不僅教師預(yù)定的仿寫(xiě)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“畫(huà)虎不成反類(lèi)犬”的尷尬結(jié)果。另一方面，仿寫(xiě)固然能讓新學(xué)作文者“快速上手”，但對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，仿“形”容易而仿“神”難。如果學(xué)生沒(méi)有吃透范文的仿寫(xiě)點(diǎn)，即關(guān)鍵優(yōu)點(diǎn)所在，仿寫(xiě)只能淪為機(jī)械模仿。在這種情況下，“學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的作文，內(nèi)容空洞，結(jié)構(gòu)機(jī)械，表達(dá)平淡，主題、內(nèi)容、材料、手法都驚人的相似，千人一面，萬(wàn)口一詞，沒(méi)有個(gè)性和創(chuàng)造性”。[3]

（二）積累模式

積累模式是指教師提出一定的積累任務(wù)和要求，并指導(dǎo)學(xué)生自主積累作文材料的一種輔助教學(xué)模式。倡導(dǎo)積累模式的教師主張，學(xué)生作文能力的形成和提高是一個(gè)日積月累和循序漸進(jìn)的漫長(zhǎng)過(guò)程，多看、多讀、多練筆是學(xué)生練就作文本領(lǐng)的前提，主張讓學(xué)生在不斷積累好詞、好句、好的寫(xiě)作手法、好的寫(xiě)作素材和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)作文能力的自然生長(zhǎng)。依據(jù)這一理念，積累教學(xué)也包含教師不斷地布置并檢查積累任務(wù)的循環(huán)過(guò)程。具體地說(shuō)，該模式所包含的主要教學(xué)環(huán)節(jié)有：①教師講授積累策略；②教師為學(xué)生布置積累任務(wù)；③學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，自主利用課外時(shí)間進(jìn)行積累；④教師檢查學(xué)生的積累情況，并布置新的積累任務(wù)。

許多教師之所以對(duì)積累模式情有獨(dú)鐘，可能是因?yàn)樗麄兛吹搅怂哂械莫?dú)特功能。首先，積累模式有助于緩解教師的課內(nèi)教學(xué)壓力，并實(shí)現(xiàn)課堂和課外教學(xué)目標(biāo)的整合。一些教師常常發(fā)現(xiàn)，課內(nèi)作文教學(xué)的時(shí)間太有限，要單靠課內(nèi)教學(xué)來(lái)改善學(xué)生的作文水平也不太現(xiàn)實(shí)，但如果能訴諸積累教學(xué)將課內(nèi)教學(xué)向課外延伸，則既能延長(zhǎng)學(xué)生用于作文學(xué)習(xí)的時(shí)間，又可以緩解教師在課內(nèi)作文教學(xué)時(shí)間上的壓力。其次，該模式還有助于教師和學(xué)生樹(shù)立“大語(yǔ)言”觀。積累模式不僅要求學(xué)生積累微觀的字、詞、句等語(yǔ)料，還提倡學(xué)生對(duì)體現(xiàn)良好構(gòu)思和寫(xiě)作技巧的語(yǔ)段、篇章進(jìn)行積累，從而有可能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)“字—詞—句—段—篇”的統(tǒng)整學(xué)習(xí)。最后，積累模式還有利于學(xué)生形成作文乃至語(yǔ)言學(xué)習(xí)的正確態(tài)度。積累模式強(qiáng)調(diào)作文能力的獲得是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，學(xué)生借助長(zhǎng)期的積累，可以形成有形的積累成果，比如摘抄本等，這不僅可以使學(xué)生看到自己努力學(xué)寫(xiě)作文的過(guò)程和結(jié)果，還對(duì)學(xué)生形成不急于求成或戒驕戒躁的作文學(xué)習(xí)態(tài)度是非常有利的。

然而，如果操作不當(dāng)，積累模式的負(fù)面效應(yīng)也是存在的。首先，如果教師把握不住積累的目標(biāo)、量與度，則容易把學(xué)生帶入盲目和無(wú)效積累的境地。按常理，積累比不積累肯定更有好處，但是，如果教師在未弄清學(xué)生該積累什么和積累多少的問(wèn)題之前，就胡亂給學(xué)生布置積累任務(wù)，那么，學(xué)生的積累自當(dāng)是盲目的。更為可怕的是，當(dāng)學(xué)生按照教師的吩咐做了，雖然作了大量的積累，但其作文成績(jī)卻未見(jiàn)長(zhǎng)進(jìn)之時(shí)，學(xué)生對(duì)積累的抱怨和對(duì)作文的畏懼感陡增。其次，積累模式容易成為教師推卸作文教學(xué)責(zé)任的幌子。在教育實(shí)踐中，常有教師這樣訓(xùn)斥學(xué)生：“你看看，我叫你多看多讀多積累，你就是不聽(tīng)，叫我怎么教得好你的作文？”在此情形下，教師將學(xué)生作文困難或自身作文教學(xué)失敗的原因單純歸結(jié)為學(xué)生的課外積累不夠，而不是將其主因歸結(jié)為對(duì)學(xué)生作文動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)以及對(duì)作文過(guò)程和方法上的具體指導(dǎo)上的欠缺。再次，積累教學(xué)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在積累作文知識(shí)時(shí)被教師牽著鼻子走，使得學(xué)生在整個(gè)作文學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)狀態(tài)。積累教學(xué)要求教師教給學(xué)生積累策略，并且給學(xué)生布置積累任務(wù)，還要求教師檢查學(xué)生的積累效果，這樣教師參與太多可能會(huì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)受到太多束縛，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)狀態(tài)。最后，以經(jīng)驗(yàn)為主的寫(xiě)作積累模式積累，不夠客觀和全面。雖然經(jīng)驗(yàn)是寶貴的，但是未上升到理論之前的經(jīng)驗(yàn)又是不客觀、不全面的，它帶有濃厚的主觀色彩，缺乏普遍性，且無(wú)科學(xué)依據(jù)證明其結(jié)論的可靠性，[9]據(jù)此，以寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的傳授為主的積累作文教學(xué)也存在不夠客觀、不全面的問(wèn)題。

（三）語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式

鑒于字、詞、句、段是文章的構(gòu)成要素，寫(xiě)作知識(shí)訓(xùn)練模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生書(shū)法、詞匯、句法、段落結(jié)構(gòu)、文體格式及修辭等語(yǔ)言及文章知識(shí)的訓(xùn)練。因此，提高學(xué)生作文表達(dá)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性和生動(dòng)性，讓學(xué)生少寫(xiě)錯(cuò)別字，把句子寫(xiě)通順、生動(dòng)，使表達(dá)符合文體格式等均成為本模式的教學(xué)目標(biāo)。本模式之所以將寫(xiě)作的基本語(yǔ)言知識(shí)作為學(xué)生作文訓(xùn)練的主要內(nèi)容，可能是教師們基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，看到語(yǔ)言知識(shí)的訓(xùn)練有利于提高學(xué)生的作文質(zhì)量；也有可能是公眾的一種直覺(jué)，即知道關(guān)于一種語(yǔ)言的描述將有助于語(yǔ)言運(yùn)用者更好的控制自己的語(yǔ)言行為。綜上所述，語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式基本上是圍繞作文的構(gòu)成要素來(lái)展開(kāi)的，因此，其主要訓(xùn)練程序有：①對(duì)學(xué)生進(jìn)行字詞訓(xùn)練，要求學(xué)生把字寫(xiě)工整，把詞寫(xiě)正確；②對(duì)學(xué)生進(jìn)行句子表達(dá)訓(xùn)練，要求學(xué)生將句子寫(xiě)通順；③對(duì)學(xué)生作文的文體格式進(jìn)行訓(xùn)練，要求學(xué)生作文逐漸規(guī)范化；④對(duì)學(xué)生進(jìn)行修辭訓(xùn)練，要求學(xué)生將句子寫(xiě)生動(dòng)；⑤最后，要求學(xué)生進(jìn)行作文。綜上所述，語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的逐步深入的訓(xùn)練過(guò)程。

相對(duì)其他作文教學(xué)模式而言，語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式有兩處明顯優(yōu)勢(shì)。其一，該模式有利于實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)。語(yǔ)法是語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式中一個(gè)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，而既有研究表明：“結(jié)合作文開(kāi)展語(yǔ)法教學(xué)?？梢允箤W(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)，掌握實(shí)用的語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律與法則；而結(jié)合語(yǔ)法開(kāi)展作文教學(xué)，則可使學(xué)生以最經(jīng)濟(jì)的方法，達(dá)到作文的較高境界。學(xué)生即使成不了語(yǔ)言學(xué)家，成不了作家，但他一定能夠在生活中正確有效地表達(dá)自己。”[10]其二，語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練模式主要針對(duì)學(xué)生少數(shù)的字、詞、句、段和篇等的訓(xùn)練，這對(duì)作文教學(xué)也是有好處的。字、詞、句和篇等知識(shí)為語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式的主要內(nèi)容，相對(duì)于其他作文教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，該模式的訓(xùn)練內(nèi)容相對(duì)較為集中且連貫性較好，因此，教師可以花較多的時(shí)間集中更多的精力對(duì)學(xué)生的字、詞、句、篇等連貫的知識(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)這種訓(xùn)練后，學(xué)生作文的錯(cuò)別字詞、病句等就會(huì)減少，學(xué)生的作文檔次就自然會(huì)得到提升。

然而，該模式也有其不足之處。其一，該模式訓(xùn)練缺乏科學(xué)的理論基礎(chǔ)，導(dǎo)致其教學(xué)目標(biāo)泛化。該模式的理論主要來(lái)源于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者是人們的一些普遍認(rèn)識(shí)，并且這些經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)均認(rèn)為字、詞、句、篇均為作文知識(shí)訓(xùn)練的目標(biāo)，而作文教學(xué)作為一種獨(dú)立的學(xué)習(xí)內(nèi)容有其獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)，且該目標(biāo)與字的教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)均是有區(qū)別。其二，該模式主要關(guān)注語(yǔ)言的基本構(gòu)成成分的訓(xùn)練，而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的靈活性缺乏重視。作文作為一種復(fù)雜的心理過(guò)程，應(yīng)該以基本的字、詞、句、篇的練習(xí)為基礎(chǔ)，以把握不同的語(yǔ)言表達(dá)環(huán)境運(yùn)用不同的表達(dá)方式為學(xué)生作文能力提升的關(guān)鍵，而語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式過(guò)于關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)不同的語(yǔ)言環(huán)境運(yùn)用相應(yīng)的表達(dá)方式重視不夠。其三，語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練模式運(yùn)用不當(dāng)可能會(huì)限制學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。在小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀中，不難發(fā)現(xiàn)有些教師忽視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，而一味的在語(yǔ)言形式上下工夫，孤立的讓學(xué)生進(jìn)行煩瑣的、機(jī)械的字、詞、句練習(xí)，使學(xué)生陷于文字游戲中不能自拔，最終妨礙了學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。[11]

（四）寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式

寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式將作文教學(xué)的目標(biāo)定位于學(xué)生的寫(xiě)作能力的形成，并主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文的審題、立意、構(gòu)思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達(dá)技巧等八項(xiàng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練。一般而言，進(jìn)行寫(xiě)作技能訓(xùn)練的教師大都是基于以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)。其一，新課程環(huán)境下的寫(xiě)作教學(xué)，是一項(xiàng)技能訓(xùn)練，更是一種綜合性教育實(shí)踐活動(dòng)；[12]其二，寫(xiě)作技能的獲得對(duì)作文操作過(guò)程的流暢性具有非常重要的作用；其三，技能的獲得對(duì)作文的廣度和深度具有決定性作用。鑒于該模式主要是對(duì)作文的八大項(xiàng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練，因此，該模式主要的教學(xué)環(huán)節(jié)有：①教師上課前，解構(gòu)作文技能，熟悉各項(xiàng)技能的含義以及選好能夠代表各項(xiàng)技能的實(shí)例等預(yù)備工作，以便使本來(lái)抽象不好懂的寫(xiě)作技能具體化；②教師進(jìn)行各項(xiàng)寫(xiě)作技能的講授；③教師依據(jù)子技能的內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作技能訓(xùn)練，比如，教師給出作文題目要求學(xué)生根據(jù)上課所學(xué)的立意技巧來(lái)寫(xiě)出對(duì)本作文題的立意；④教師選取部分具有代表性的寫(xiě)作技能問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的講解；⑤學(xué)生進(jìn)行再次訓(xùn)練；⑥進(jìn)行新的作文技能的訓(xùn)練。

寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是，該訓(xùn)練模式能夠?qū)⒒\統(tǒng)的、模糊的、抽象的寫(xiě)作能力解構(gòu)為若干子技能，并針對(duì)各項(xiàng)技能進(jìn)行逐一訓(xùn)練，這有利于簡(jiǎn)化教師的作文教學(xué)。寫(xiě)作技能本來(lái)是一個(gè)比較抽象的概念，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行籠統(tǒng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練難度較大，尤其是入手非常困難。然而，寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式能夠?qū)⒒\統(tǒng)的、模糊的、抽象的寫(xiě)作能力解構(gòu)為審題、立意、構(gòu)思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達(dá)技巧等比較具體而又清晰的子技能，這樣教師的寫(xiě)作技能教學(xué)的目標(biāo)更加明確了，教師的寫(xiě)作技能教學(xué)就能夠輕松的進(jìn)行。二是，該模式還有利于降低學(xué)生作文學(xué)習(xí)的難度，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行作文學(xué)習(xí)。寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式將抽象的作文技能教學(xué)目標(biāo)明晰化為八項(xiàng)子目標(biāo)的教學(xué)，并且在學(xué)生學(xué)會(huì)一個(gè)寫(xiě)文子技能后，再接著進(jìn)行另一技能的教學(xué)，這樣實(shí)現(xiàn)了作文技能教學(xué)進(jìn)程的逐步推進(jìn)，降低了學(xué)生作文技能學(xué)習(xí)的難度。因此，寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式不僅有利于教師的教學(xué)而且還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助。

當(dāng)然，寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式也存在一些局限性。其一，該模式的教學(xué)容易流于形式，知識(shí)遷移性差。寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式由于訓(xùn)練的技能多而雜，而教師專(zhuān)門(mén)進(jìn)行作文教學(xué)一般是在一個(gè)單元講完后進(jìn)行，并且作文教學(xué)的時(shí)間比較有限，教師進(jìn)行的作文技能實(shí)踐訓(xùn)練也比較少。因此，教師的作文教學(xué)很難保持連續(xù)性，這不僅容易使得作文技能訓(xùn)練流于形式，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的作文技能遷移性差。其二，該模式只重視技能的分解，而對(duì)技能的整合缺乏關(guān)注。在作文教學(xué)時(shí)，分解技能有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)；而在學(xué)生寫(xiě)作時(shí)，對(duì)各項(xiàng)技能進(jìn)行整合有利于保障學(xué)生表達(dá)的流暢性，而作文技能訓(xùn)練僅僅關(guān)注教學(xué)時(shí)的技能分解，而對(duì)學(xué)生作文時(shí)的技能整合缺乏重視，這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)作的不流暢性。

目前，國(guó)內(nèi)比較典型的作文教學(xué)模式主要有以上四種，但是，由于研究范圍有限，還有部分教學(xué)模式?jīng)]有納入本研究的范圍之內(nèi)，例如：“先導(dǎo)式”教學(xué)模式、作文異步教學(xué)法等。

三、總結(jié)

目前，國(guó)內(nèi)作文教學(xué)主要以仿寫(xiě)、積累、語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練和寫(xiě)作技能訓(xùn)練等四種模式為主，并且這四種作文教學(xué)模式在現(xiàn)實(shí)的作文教學(xué)中是相互兼容、相互促進(jìn)的。比如，仿寫(xiě)模式適應(yīng)于初學(xué)寫(xiě)作的學(xué)生來(lái)掌握作文的基本結(jié)構(gòu)，但是該模式可能會(huì)忽視一些語(yǔ)言知識(shí)、寫(xiě)作技能的獲得和課外知識(shí)的積累，而言語(yǔ)知識(shí)訓(xùn)練有助于學(xué)生較好掌握基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，寫(xiě)作技能教學(xué)模式可以幫助學(xué)生掌握較好的寫(xiě)作技能以提升作文的整體質(zhì)量，積累模式可以為學(xué)生的寫(xiě)作提供相應(yīng)的寫(xiě)作素材。然而，由于受傳統(tǒng)中華文化成果評(píng)價(jià)觀的影響，這些模式基本是以學(xué)生寫(xiě)出好文章為導(dǎo)向，即結(jié)果導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程缺乏重視。而隨著人們認(rèn)識(shí)水平的提高，特別是20世紀(jì)80年代后，西方著名的寫(xiě)作過(guò)程模型理論的傳入，人們對(duì)傳統(tǒng)的寫(xiě)作模式的批判更加明顯。所謂寫(xiě)作過(guò)程模型就是將寫(xiě)作看成是作者的“思維和問(wèn)題解決”過(guò)程，這一模型較傳統(tǒng)的寫(xiě)作模式，更加注重學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程。因此，國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)可以對(duì)國(guó)內(nèi)已有的四種典型的作文教學(xué)模式和西方的過(guò)程教學(xué)模式進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)既重視學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程也不輕視學(xué)生的寫(xiě)作結(jié)果，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生作文能力的根本提升。由此較好的實(shí)現(xiàn)了新課程的三維目標(biāo)：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度的有機(jī)整合，這體現(xiàn)了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。[13]

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（責(zé)任編輯：張斌）

雷浩/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論

田瀾/湖北師范學(xué)院教授，研究方向?yàn)榘l(fā)展與教育心理學(xué)