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    我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式述評(píng)

    2014-03-30 07:10:54雷浩田瀾
    當(dāng)代教育科學(xué) 2014年16期
    關(guān)鍵詞:范文技能作文

    ●雷浩田瀾

    我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)模式述評(píng)

    ●雷浩田瀾

    當(dāng)前我國(guó)小學(xué)作文教學(xué)主要有四種模式,即仿寫(xiě)模式、積累模式、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式及寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式。本文圍繞各模式的含義或構(gòu)成要素、理論基礎(chǔ)、操作流程及優(yōu)缺點(diǎn)展開(kāi)綜述,以期為我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐提供理論借鑒和指導(dǎo)。

    小學(xué);作文教學(xué)模式;述評(píng)

    一、引言

    教學(xué)模式是指“教師在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下,為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而將教學(xué)活動(dòng)諸要素組合而成,以教學(xué)程序?yàn)槠渫庠诒憩F(xiàn)形式的一種教學(xué)操作樣式”。[1]由于教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,教師難以把握其中的所有要素及其關(guān)系,借助科學(xué)有效的教學(xué)模式,教師就可以降低教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性,抽取出主要的教學(xué)因素和環(huán)節(jié),從而能在較為簡(jiǎn)化的框架內(nèi)反思和改進(jìn)教學(xué)成效。[2]因此,有理由相信,歸納和提煉作文教學(xué)模式有利于作文教學(xué)質(zhì)量的提高。

    近年來(lái),國(guó)內(nèi)有多位學(xué)者著手作文教學(xué)模式的研究。比如,榮維東認(rèn)為,我國(guó)的寫(xiě)作教學(xué)必然經(jīng)歷從結(jié)果(文本)中心范式到過(guò)程(作者)中心范式,再到交流(讀者)中心范式的轉(zhuǎn)變。[3]謝海龍?zhí)岢?,根?jù)媒體和信息利用方式的不同,網(wǎng)絡(luò)作文教學(xué)可歸結(jié)為Web同步模式、E-mail異步模式和Webquest探索模式。[4]但迄今少見(jiàn)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)小學(xué)生作文教學(xué)模式的研究。眾所周知,小學(xué)是作文教學(xué)的起步和奠基階段,低效甚至無(wú)效的作文教學(xué)模式的運(yùn)行,勢(shì)必使學(xué)生對(duì)作文課產(chǎn)生“依賴(lài)、應(yīng)付、對(duì)抗、懼怕等消極心理”[5],釀成學(xué)生的寫(xiě)作困難,嚴(yán)重影響小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。本文旨在歸納已有作文教學(xué)模式的內(nèi)涵和特征要素及利弊得失,進(jìn)而思考和展望小學(xué)作文教學(xué)改革的未來(lái)走向,以期為我國(guó)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐提供理論借鑒和指導(dǎo)。

    二、國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)的四種模式

    基于對(duì)國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)的課堂觀察,我們將對(duì)教師們最常用的四種作文教學(xué)模式,即仿寫(xiě)、積累、語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式逐一予以概述。

    (一)仿寫(xiě)模式

    仿寫(xiě)乃模仿寫(xiě)作的簡(jiǎn)稱(chēng),其意即學(xué)生通過(guò)模仿范文來(lái)完成寫(xiě)作任務(wù)。盡管有人主張?jiān)诜聦?xiě)時(shí),學(xué)生需要模仿范文的立意、布局、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等多種優(yōu)點(diǎn),但從作文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看,小學(xué)生的仿寫(xiě)多以模仿范文的結(jié)構(gòu)為主。眾所周知,寫(xiě)作屬于一種復(fù)雜的問(wèn)題解決過(guò)程,可是,再?gòu)?fù)雜的問(wèn)題解決都必須以簡(jiǎn)單問(wèn)題解決為基礎(chǔ)。一般認(rèn)為,關(guān)于人們?nèi)绾螌⒑?jiǎn)單樣例遷移到復(fù)雜問(wèn)題解決中的示例理論是仿寫(xiě)的理論根基。該理論提出者Ross強(qiáng)調(diào),“與抽象原則相比,先前學(xué)習(xí)過(guò)的例子在類(lèi)比遷移中起著決定性作用,并引導(dǎo)抽象原則解決靶問(wèn)題。抽象的原則只有在例子中才能被理解和運(yùn)用。問(wèn)題解決者是通過(guò)儲(chǔ)存低水平的信息即以前學(xué)過(guò)的例子來(lái)解決新問(wèn)題?!盵6]據(jù)此,仿寫(xiě)教學(xué)的重心應(yīng)放在范文教學(xué)上,學(xué)生訴諸對(duì)范文特性的領(lǐng)悟來(lái)完成當(dāng)前的作文任務(wù)。對(duì)小學(xué)作文教學(xué)實(shí)踐的考察發(fā)現(xiàn),當(dāng)前的仿寫(xiě)教學(xué)模式主要遵循著以下四個(gè)環(huán)節(jié):①教師課前選好范文;②教師呈現(xiàn)范文,并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)范文的特性進(jìn)行概括和領(lǐng)悟;③教師布置作文題目,要求學(xué)生對(duì)照范文優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行仿寫(xiě);④學(xué)生自主進(jìn)行仿寫(xiě)。

    仿寫(xiě)備受小學(xué)教師們的推崇,它對(duì)教師和學(xué)生都有好處。首先,仿寫(xiě)能夠增強(qiáng)作文教學(xué)的可控性。作文教學(xué)素以“范圍寬泛和難著邊際”而令許多教師望而生畏,但訴諸仿寫(xiě),教師則能按一套較為穩(wěn)定的操作程序,比如,范文的選取、范文的研究、范文的優(yōu)點(diǎn)概括和對(duì)照范文進(jìn)行仿寫(xiě)等等,來(lái)掌控作文教學(xué)的全過(guò)程。這樣,不僅可以增強(qiáng)教師對(duì)作文教學(xué)的可控感,而且還有助于教師克服作文教學(xué)目標(biāo)上的盲目和模糊。其次,仿寫(xiě)教學(xué)能將學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)統(tǒng)合起來(lái),實(shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合:借助仿寫(xiě)前的閱讀,學(xué)生可以建立起適當(dāng)?shù)膶?xiě)作認(rèn)知結(jié)構(gòu);[7]在寫(xiě)作階段,學(xué)生又能將所閱范文中的信息運(yùn)用到作文中。最后,仿寫(xiě)模式能使學(xué)生迅速把握文章的文法結(jié)構(gòu)。一般認(rèn)為,仿寫(xiě)能使學(xué)生寫(xiě)有樣板,練有目的,是對(duì)初學(xué)作文者行之有效的教學(xué)方法之一。[8]此即,仿寫(xiě)對(duì)學(xué)生的最大好處——能讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素,并逐步學(xué)會(huì)將這些結(jié)構(gòu)要素遷移至自己所寫(xiě)文章中。比如,在仿寫(xiě)記敘文時(shí),學(xué)生通過(guò)研讀范文中的七要素,學(xué)會(huì)將人物、時(shí)間、地點(diǎn)、起因、過(guò)程、結(jié)果及感受等要素包含進(jìn)他們所寫(xiě)作文。

    當(dāng)然,仿寫(xiě)模式也有其固有的缺陷。一方面,范文的選取是最令教師們頭疼的事情。從本質(zhì)上看,仿寫(xiě)教學(xué)是以范文為中心的作文教學(xué)模式,范文的選取對(duì)教學(xué)起著定向作用。教師只有精準(zhǔn)選用范文,才能讓學(xué)生“仿有樣板,寫(xiě)有目的”;相反,如果出現(xiàn)范文選偏或選錯(cuò),不僅教師預(yù)定的仿寫(xiě)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn),而且會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“畫(huà)虎不成反類(lèi)犬”的尷尬結(jié)果。另一方面,仿寫(xiě)固然能讓新學(xué)作文者“快速上手”,但對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō),仿“形”容易而仿“神”難。如果學(xué)生沒(méi)有吃透范文的仿寫(xiě)點(diǎn),即關(guān)鍵優(yōu)點(diǎn)所在,仿寫(xiě)只能淪為機(jī)械模仿。在這種情況下,“學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的作文,內(nèi)容空洞,結(jié)構(gòu)機(jī)械,表達(dá)平淡,主題、內(nèi)容、材料、手法都驚人的相似,千人一面,萬(wàn)口一詞,沒(méi)有個(gè)性和創(chuàng)造性”。[3]

    (二)積累模式

    積累模式是指教師提出一定的積累任務(wù)和要求,并指導(dǎo)學(xué)生自主積累作文材料的一種輔助教學(xué)模式。倡導(dǎo)積累模式的教師主張,學(xué)生作文能力的形成和提高是一個(gè)日積月累和循序漸進(jìn)的漫長(zhǎng)過(guò)程,多看、多讀、多練筆是學(xué)生練就作文本領(lǐng)的前提,主張讓學(xué)生在不斷積累好詞、好句、好的寫(xiě)作手法、好的寫(xiě)作素材和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)作文能力的自然生長(zhǎng)。依據(jù)這一理念,積累教學(xué)也包含教師不斷地布置并檢查積累任務(wù)的循環(huán)過(guò)程。具體地說(shuō),該模式所包含的主要教學(xué)環(huán)節(jié)有:①教師講授積累策略;②教師為學(xué)生布置積累任務(wù);③學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求,自主利用課外時(shí)間進(jìn)行積累;④教師檢查學(xué)生的積累情況,并布置新的積累任務(wù)。

    許多教師之所以對(duì)積累模式情有獨(dú)鐘,可能是因?yàn)樗麄兛吹搅怂哂械莫?dú)特功能。首先,積累模式有助于緩解教師的課內(nèi)教學(xué)壓力,并實(shí)現(xiàn)課堂和課外教學(xué)目標(biāo)的整合。一些教師常常發(fā)現(xiàn),課內(nèi)作文教學(xué)的時(shí)間太有限,要單靠課內(nèi)教學(xué)來(lái)改善學(xué)生的作文水平也不太現(xiàn)實(shí),但如果能訴諸積累教學(xué)將課內(nèi)教學(xué)向課外延伸,則既能延長(zhǎng)學(xué)生用于作文學(xué)習(xí)的時(shí)間,又可以緩解教師在課內(nèi)作文教學(xué)時(shí)間上的壓力。其次,該模式還有助于教師和學(xué)生樹(shù)立“大語(yǔ)言”觀。積累模式不僅要求學(xué)生積累微觀的字、詞、句等語(yǔ)料,還提倡學(xué)生對(duì)體現(xiàn)良好構(gòu)思和寫(xiě)作技巧的語(yǔ)段、篇章進(jìn)行積累,從而有可能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)“字—詞—句—段—篇”的統(tǒng)整學(xué)習(xí)。最后,積累模式還有利于學(xué)生形成作文乃至語(yǔ)言學(xué)習(xí)的正確態(tài)度。積累模式強(qiáng)調(diào)作文能力的獲得是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程,學(xué)生借助長(zhǎng)期的積累,可以形成有形的積累成果,比如摘抄本等,這不僅可以使學(xué)生看到自己努力學(xué)寫(xiě)作文的過(guò)程和結(jié)果,還對(duì)學(xué)生形成不急于求成或戒驕戒躁的作文學(xué)習(xí)態(tài)度是非常有利的。

    然而,如果操作不當(dāng),積累模式的負(fù)面效應(yīng)也是存在的。首先,如果教師把握不住積累的目標(biāo)、量與度,則容易把學(xué)生帶入盲目和無(wú)效積累的境地。按常理,積累比不積累肯定更有好處,但是,如果教師在未弄清學(xué)生該積累什么和積累多少的問(wèn)題之前,就胡亂給學(xué)生布置積累任務(wù),那么,學(xué)生的積累自當(dāng)是盲目的。更為可怕的是,當(dāng)學(xué)生按照教師的吩咐做了,雖然作了大量的積累,但其作文成績(jī)卻未見(jiàn)長(zhǎng)進(jìn)之時(shí),學(xué)生對(duì)積累的抱怨和對(duì)作文的畏懼感陡增。其次,積累模式容易成為教師推卸作文教學(xué)責(zé)任的幌子。在教育實(shí)踐中,常有教師這樣訓(xùn)斥學(xué)生:“你看看,我叫你多看多讀多積累,你就是不聽(tīng),叫我怎么教得好你的作文?”在此情形下,教師將學(xué)生作文困難或自身作文教學(xué)失敗的原因單純歸結(jié)為學(xué)生的課外積累不夠,而不是將其主因歸結(jié)為對(duì)學(xué)生作文動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)以及對(duì)作文過(guò)程和方法上的具體指導(dǎo)上的欠缺。再次,積累教學(xué)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在積累作文知識(shí)時(shí)被教師牽著鼻子走,使得學(xué)生在整個(gè)作文學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)狀態(tài)。積累教學(xué)要求教師教給學(xué)生積累策略,并且給學(xué)生布置積累任務(wù),還要求教師檢查學(xué)生的積累效果,這樣教師參與太多可能會(huì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)受到太多束縛,導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)狀態(tài)。最后,以經(jīng)驗(yàn)為主的寫(xiě)作積累模式積累,不夠客觀和全面。雖然經(jīng)驗(yàn)是寶貴的,但是未上升到理論之前的經(jīng)驗(yàn)又是不客觀、不全面的,它帶有濃厚的主觀色彩,缺乏普遍性,且無(wú)科學(xué)依據(jù)證明其結(jié)論的可靠性,[9]據(jù)此,以寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的傳授為主的積累作文教學(xué)也存在不夠客觀、不全面的問(wèn)題。

    (三)語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式

    鑒于字、詞、句、段是文章的構(gòu)成要素,寫(xiě)作知識(shí)訓(xùn)練模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生書(shū)法、詞匯、句法、段落結(jié)構(gòu)、文體格式及修辭等語(yǔ)言及文章知識(shí)的訓(xùn)練。因此,提高學(xué)生作文表達(dá)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性和生動(dòng)性,讓學(xué)生少寫(xiě)錯(cuò)別字,把句子寫(xiě)通順、生動(dòng),使表達(dá)符合文體格式等均成為本模式的教學(xué)目標(biāo)。本模式之所以將寫(xiě)作的基本語(yǔ)言知識(shí)作為學(xué)生作文訓(xùn)練的主要內(nèi)容,可能是教師們基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),看到語(yǔ)言知識(shí)的訓(xùn)練有利于提高學(xué)生的作文質(zhì)量;也有可能是公眾的一種直覺(jué),即知道關(guān)于一種語(yǔ)言的描述將有助于語(yǔ)言運(yùn)用者更好的控制自己的語(yǔ)言行為。綜上所述,語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式基本上是圍繞作文的構(gòu)成要素來(lái)展開(kāi)的,因此,其主要訓(xùn)練程序有:①對(duì)學(xué)生進(jìn)行字詞訓(xùn)練,要求學(xué)生把字寫(xiě)工整,把詞寫(xiě)正確;②對(duì)學(xué)生進(jìn)行句子表達(dá)訓(xùn)練,要求學(xué)生將句子寫(xiě)通順;③對(duì)學(xué)生作文的文體格式進(jìn)行訓(xùn)練,要求學(xué)生作文逐漸規(guī)范化;④對(duì)學(xué)生進(jìn)行修辭訓(xùn)練,要求學(xué)生將句子寫(xiě)生動(dòng);⑤最后,要求學(xué)生進(jìn)行作文。綜上所述,語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的逐步深入的訓(xùn)練過(guò)程。

    相對(duì)其他作文教學(xué)模式而言,語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式有兩處明顯優(yōu)勢(shì)。其一,該模式有利于實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)。語(yǔ)法是語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式中一個(gè)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容,而既有研究表明:“結(jié)合作文開(kāi)展語(yǔ)法教學(xué)??梢允箤W(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi),掌握實(shí)用的語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律與法則;而結(jié)合語(yǔ)法開(kāi)展作文教學(xué),則可使學(xué)生以最經(jīng)濟(jì)的方法,達(dá)到作文的較高境界。學(xué)生即使成不了語(yǔ)言學(xué)家,成不了作家,但他一定能夠在生活中正確有效地表達(dá)自己。”[10]其二,語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練模式主要針對(duì)學(xué)生少數(shù)的字、詞、句、段和篇等的訓(xùn)練,這對(duì)作文教學(xué)也是有好處的。字、詞、句和篇等知識(shí)為語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式的主要內(nèi)容,相對(duì)于其他作文教學(xué)模式來(lái)說(shuō),該模式的訓(xùn)練內(nèi)容相對(duì)較為集中且連貫性較好,因此,教師可以花較多的時(shí)間集中更多的精力對(duì)學(xué)生的字、詞、句、篇等連貫的知識(shí)進(jìn)行訓(xùn)練,經(jīng)過(guò)這種訓(xùn)練后,學(xué)生作文的錯(cuò)別字詞、病句等就會(huì)減少,學(xué)生的作文檔次就自然會(huì)得到提升。

    然而,該模式也有其不足之處。其一,該模式訓(xùn)練缺乏科學(xué)的理論基礎(chǔ),導(dǎo)致其教學(xué)目標(biāo)泛化。該模式的理論主要來(lái)源于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者是人們的一些普遍認(rèn)識(shí),并且這些經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)均認(rèn)為字、詞、句、篇均為作文知識(shí)訓(xùn)練的目標(biāo),而作文教學(xué)作為一種獨(dú)立的學(xué)習(xí)內(nèi)容有其獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo),且該目標(biāo)與字的教學(xué)目標(biāo)、語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)均是有區(qū)別。其二,該模式主要關(guān)注語(yǔ)言的基本構(gòu)成成分的訓(xùn)練,而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的靈活性缺乏重視。作文作為一種復(fù)雜的心理過(guò)程,應(yīng)該以基本的字、詞、句、篇的練習(xí)為基礎(chǔ),以把握不同的語(yǔ)言表達(dá)環(huán)境運(yùn)用不同的表達(dá)方式為學(xué)生作文能力提升的關(guān)鍵,而語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)模式過(guò)于關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)與訓(xùn)練,對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)不同的語(yǔ)言環(huán)境運(yùn)用相應(yīng)的表達(dá)方式重視不夠。其三,語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練模式運(yùn)用不當(dāng)可能會(huì)限制學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。在小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀中,不難發(fā)現(xiàn)有些教師忽視學(xué)生思維能力的培養(yǎng),而一味的在語(yǔ)言形式上下工夫,孤立的讓學(xué)生進(jìn)行煩瑣的、機(jī)械的字、詞、句練習(xí),使學(xué)生陷于文字游戲中不能自拔,最終妨礙了學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。[11]

    (四)寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式

    寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式將作文教學(xué)的目標(biāo)定位于學(xué)生的寫(xiě)作能力的形成,并主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文的審題、立意、構(gòu)思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達(dá)技巧等八項(xiàng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練。一般而言,進(jìn)行寫(xiě)作技能訓(xùn)練的教師大都是基于以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)。其一,新課程環(huán)境下的寫(xiě)作教學(xué),是一項(xiàng)技能訓(xùn)練,更是一種綜合性教育實(shí)踐活動(dòng);[12]其二,寫(xiě)作技能的獲得對(duì)作文操作過(guò)程的流暢性具有非常重要的作用;其三,技能的獲得對(duì)作文的廣度和深度具有決定性作用。鑒于該模式主要是對(duì)作文的八大項(xiàng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練,因此,該模式主要的教學(xué)環(huán)節(jié)有:①教師上課前,解構(gòu)作文技能,熟悉各項(xiàng)技能的含義以及選好能夠代表各項(xiàng)技能的實(shí)例等預(yù)備工作,以便使本來(lái)抽象不好懂的寫(xiě)作技能具體化;②教師進(jìn)行各項(xiàng)寫(xiě)作技能的講授;③教師依據(jù)子技能的內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作技能訓(xùn)練,比如,教師給出作文題目要求學(xué)生根據(jù)上課所學(xué)的立意技巧來(lái)寫(xiě)出對(duì)本作文題的立意;④教師選取部分具有代表性的寫(xiě)作技能問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步的講解;⑤學(xué)生進(jìn)行再次訓(xùn)練;⑥進(jìn)行新的作文技能的訓(xùn)練。

    寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式的優(yōu)越性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是,該訓(xùn)練模式能夠?qū)⒒\統(tǒng)的、模糊的、抽象的寫(xiě)作能力解構(gòu)為若干子技能,并針對(duì)各項(xiàng)技能進(jìn)行逐一訓(xùn)練,這有利于簡(jiǎn)化教師的作文教學(xué)。寫(xiě)作技能本來(lái)是一個(gè)比較抽象的概念,教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行籠統(tǒng)寫(xiě)作技能進(jìn)行訓(xùn)練難度較大,尤其是入手非常困難。然而,寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式能夠?qū)⒒\統(tǒng)的、模糊的、抽象的寫(xiě)作能力解構(gòu)為審題、立意、構(gòu)思、選材、組材、定體、謀篇布局和表達(dá)技巧等比較具體而又清晰的子技能,這樣教師的寫(xiě)作技能教學(xué)的目標(biāo)更加明確了,教師的寫(xiě)作技能教學(xué)就能夠輕松的進(jìn)行。二是,該模式還有利于降低學(xué)生作文學(xué)習(xí)的難度,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行作文學(xué)習(xí)。寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式將抽象的作文技能教學(xué)目標(biāo)明晰化為八項(xiàng)子目標(biāo)的教學(xué),并且在學(xué)生學(xué)會(huì)一個(gè)寫(xiě)文子技能后,再接著進(jìn)行另一技能的教學(xué),這樣實(shí)現(xiàn)了作文技能教學(xué)進(jìn)程的逐步推進(jìn),降低了學(xué)生作文技能學(xué)習(xí)的難度。因此,寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式不僅有利于教師的教學(xué)而且還對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助。

    當(dāng)然,寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式也存在一些局限性。其一,該模式的教學(xué)容易流于形式,知識(shí)遷移性差。寫(xiě)作技能訓(xùn)練模式由于訓(xùn)練的技能多而雜,而教師專(zhuān)門(mén)進(jìn)行作文教學(xué)一般是在一個(gè)單元講完后進(jìn)行,并且作文教學(xué)的時(shí)間比較有限,教師進(jìn)行的作文技能實(shí)踐訓(xùn)練也比較少。因此,教師的作文教學(xué)很難保持連續(xù)性,這不僅容易使得作文技能訓(xùn)練流于形式,還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的作文技能遷移性差。其二,該模式只重視技能的分解,而對(duì)技能的整合缺乏關(guān)注。在作文教學(xué)時(shí),分解技能有利于學(xué)生的學(xué)習(xí);而在學(xué)生寫(xiě)作時(shí),對(duì)各項(xiàng)技能進(jìn)行整合有利于保障學(xué)生表達(dá)的流暢性,而作文技能訓(xùn)練僅僅關(guān)注教學(xué)時(shí)的技能分解,而對(duì)學(xué)生作文時(shí)的技能整合缺乏重視,這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)作的不流暢性。

    目前,國(guó)內(nèi)比較典型的作文教學(xué)模式主要有以上四種,但是,由于研究范圍有限,還有部分教學(xué)模式?jīng)]有納入本研究的范圍之內(nèi),例如:“先導(dǎo)式”教學(xué)模式、作文異步教學(xué)法等。

    三、總結(jié)

    目前,國(guó)內(nèi)作文教學(xué)主要以仿寫(xiě)、積累、語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練和寫(xiě)作技能訓(xùn)練等四種模式為主,并且這四種作文教學(xué)模式在現(xiàn)實(shí)的作文教學(xué)中是相互兼容、相互促進(jìn)的。比如,仿寫(xiě)模式適應(yīng)于初學(xué)寫(xiě)作的學(xué)生來(lái)掌握作文的基本結(jié)構(gòu),但是該模式可能會(huì)忽視一些語(yǔ)言知識(shí)、寫(xiě)作技能的獲得和課外知識(shí)的積累,而言語(yǔ)知識(shí)訓(xùn)練有助于學(xué)生較好掌握基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí),寫(xiě)作技能教學(xué)模式可以幫助學(xué)生掌握較好的寫(xiě)作技能以提升作文的整體質(zhì)量,積累模式可以為學(xué)生的寫(xiě)作提供相應(yīng)的寫(xiě)作素材。然而,由于受傳統(tǒng)中華文化成果評(píng)價(jià)觀的影響,這些模式基本是以學(xué)生寫(xiě)出好文章為導(dǎo)向,即結(jié)果導(dǎo)向,對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程缺乏重視。而隨著人們認(rèn)識(shí)水平的提高,特別是20世紀(jì)80年代后,西方著名的寫(xiě)作過(guò)程模型理論的傳入,人們對(duì)傳統(tǒng)的寫(xiě)作模式的批判更加明顯。所謂寫(xiě)作過(guò)程模型就是將寫(xiě)作看成是作者的“思維和問(wèn)題解決”過(guò)程,這一模型較傳統(tǒng)的寫(xiě)作模式,更加注重學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程。因此,國(guó)內(nèi)小學(xué)作文教學(xué)可以對(duì)國(guó)內(nèi)已有的四種典型的作文教學(xué)模式和西方的過(guò)程教學(xué)模式進(jìn)行整合,實(shí)現(xiàn)既重視學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程也不輕視學(xué)生的寫(xiě)作結(jié)果,以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生作文能力的根本提升。由此較好的實(shí)現(xiàn)了新課程的三維目標(biāo):知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀,要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度的有機(jī)整合,這體現(xiàn)了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。[13]

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    (責(zé)任編輯:張斌)

    雷浩/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生,研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論

    田瀾/湖北師范學(xué)院教授,研究方向?yàn)榘l(fā)展與教育心理學(xué)

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