泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語動態(tài)評估模型構(gòu)建

劉芹

摘要：基于泛在學習和動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)，結(jié)合理工科學術(shù)英語能力構(gòu)念研究，構(gòu)建適用于中國理工科大學生的“泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語動態(tài)評估模型”。該模型注重培養(yǎng)學生的學術(shù)英語意識，分為課內(nèi)介入式評估和課后互動式評估兩個相輔的層面，促進學生學術(shù)英語能力的提高。在上海理工大學的“學術(shù)英語讀寫”和“學術(shù)英語聽說”課程中，分別設(shè)置寫作能力和口語能力動態(tài)評估模型，以舉例闡述該模型的應(yīng)用方式。

關(guān)鍵詞：泛在學習; 學術(shù)英語; 動態(tài)評估; 中國理工科大學生

中圖分類號：H 319.3 文獻標志碼：A

文章編號：1009-895X（2021）01-0008-08

DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2021.01.002

Abstract：This study constructs a dynamic assessment model of academic English ability for Chinese science and engineering majors under U-learning environment.Based on literature review of ubiquitous learning and dynamic assessment，the model focuses on the cultivation of students academic English awareness and integrates an in-class with off-class interventionist session so as to enhance students academic English proficiency.To illustrate the application of this model，a writing assessment model and an oral assessment model are designed to meet the demands of Academic English Reading & Writing Course and Academic English Listening & Speaking Course in University of Shanghai for Science and Technology.

Keywords： ubiquitous learning; academic English; dynamic assessment; Chinese science and engineering majors

高校英語教學需定位在“學生用口頭和筆頭方式來了解和表達那些與學業(yè)成就有關(guān)的概念”[1]，以培養(yǎng)大學生“用英語直接進行學術(shù)交流”的能力[2]。何蓮珍[3]提出大學外語教育可以分為通用外語、專門用途外語和跨文化教育三個部分。其中，專門用途外語課程包括學術(shù)外語和職業(yè)

外語兩類，學術(shù)外語課程重在培養(yǎng)學生的學術(shù)交流能力，提升學生的學術(shù)素養(yǎng)。近年來，我國高校越來越重視學術(shù)英語教學研究，涉及課程建設(shè)、教學實踐、評估研究等各個方面。教學評估對教學發(fā)揮診斷、導向、激勵、決策等多重功能，好的學術(shù)英語評估模式可以推動課程建設(shè)，促進學生學術(shù)英語能力的提高，因而值得深入研究。

隨著教育信息化的全面鋪開，我國正在積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”?！督逃畔⒒?.0行動計劃》[4]要求高校加快建設(shè)面向下一代網(wǎng)絡(luò)的泛在化、智能化學習體系，推進信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育教學全過程，打造教育發(fā)展國際競爭新增長極?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》[5]重申加快信息化時代教育變革的重要性，要求高校建設(shè)智能化校園，利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合。本研究針對泛在學習視域下的中國理工科大學生學術(shù)英語課程評估方式展開，嘗試構(gòu)建課內(nèi)外結(jié)合的動態(tài)評估模式，以期為提高學生的學術(shù)英語能力提供評估方案。

一、理論基礎(chǔ)

（一）泛在學習

Weiser[6]把隨時隨地隨機獲取和處理信息稱為“泛在計算”（ubiquitous computing）。泛在學習（ubiquitous learning，U-learning）的概念由“泛在計算”衍生而來[7]，指在網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)支持下的學習，任何人，在任何地方、任何時間，以任何方式，通過任何設(shè)備獲取自己所需的任何學習信息和學習支持，從而完成自主學習任務(wù)。其本質(zhì)是以人為本的學習理念，學習者可以隨時隨地使用任何接收終端“按需”（自發(fā)需求）或“按須”（教師要求）獲取“適量”“適度”的學習內(nèi)容。泛在學習符合“學生中心論”基本思想[8]，把學習的靈活性和開放性融入人們的日常生活中，具備“人人、時時、處處”的泛在性和即時性、語言學習的沉浸性以及高度的協(xié)作性，為外語學習者在真實環(huán)境中的語言習得提供了便利，使終身學習成為可能。

國外泛在學習的主要研究視角為核心內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)研究和技術(shù)手段探討。新近幾年，國外學者更加關(guān)注技術(shù)更迭過程中從教室和實驗室向數(shù)字世界拓展的學習模式變遷效果[9]，如研究泛在學習模式的服務(wù)性、評估性、趣味性[10]，探究擬境式、沉浸式等學習范式的有效性[11]等。他們從系統(tǒng)設(shè)計、評估體系、影響因素、發(fā)展前景等方面進行深入探討[12]。國內(nèi)泛在學習研究主要探討其概念內(nèi)涵和發(fā)展趨勢[13]、學習者學習行為[14]、學習資源標準[15]、技術(shù)功能設(shè)計[16]、學習模型構(gòu)建[17]、具體領(lǐng)域的個案研究[18]等。

國外學者已經(jīng)對泛在學習的內(nèi)涵、特質(zhì)、技術(shù)、模式、影響、發(fā)展趨勢等方面展開了系統(tǒng)的理論論述和教學實證研究。然而，國內(nèi)研究仍處在探索階段，還有許多亟待解決的關(guān)鍵問題，例如：泛在學習環(huán)境下適合不同專業(yè)學習者的外語教學理論、教學策略、評估體系的完善;教與學的課堂內(nèi)外時間分配、評價體系以及相關(guān)設(shè)置的標準化處理;等等。

（二）動態(tài)評估

動態(tài)評估（dynamic assessment，DA）又稱為學習潛能評估，指評估者與學習者為了實現(xiàn)后者的潛在發(fā)展能力，共同商討并實施的一系列評估方式[19]。

動態(tài)評估的概念起源于Vygotsky[20]提出的社會文化理論（Socio-Cultural Theory，SCT），他認為通過社會文化領(lǐng)域的交流，學習者得以互相學習，從教師、父母、同學等處獲得更多幫助。目前，課堂動態(tài)評估模式開始普及，提倡將教學與評估相結(jié)合，促進語言學習者的能力發(fā)展[21]。

動態(tài)評估模式可分為介入式（interventionist）和互動式（interactionist）兩種[22]。介入式動態(tài)評估模式著重于評估的量化指標，即學習者能快速有效取得預(yù)計學習效果所獲得的幫助[23]。根據(jù)評估過程中給予幫助的方式，又分為三明治模式（sandwich format）和蛋糕模式（cake format）[24]。前者包括前測、實驗和后測，根據(jù)前測結(jié)果加入幫助內(nèi)容，后測時評估員可以據(jù)此得知學習者取得的進步。后者則在測試進行過程中，對于每一項考題提供顯性和隱性的指導，類似于在蛋糕（考題）上添加涂層（暗示）。評估員將考題分別提供給考生，若考生回答出來，再提供下一題。此過程中需特別注意考試表現(xiàn)，根據(jù)考試場景提供合適的指導方式和內(nèi)容，并記錄在案。

互動式動態(tài)評估模式包含評估員的動態(tài)定位、考生與評估員的協(xié)同互動、評估內(nèi)容的有意識變化、從評估普遍存在的測試表現(xiàn)擴展到潛在能力等[25]。評估員幫助考生暫時獲得可用于學習和解決問題的認知技能，然后判斷考生運用這些技能解決新出現(xiàn)問題的能力大小。雖然互動式動態(tài)評估模式在干預(yù)（通常為教學）的種類、數(shù)量、方式和強度上有所不同，但大部分以“測試教學測試”的方式進行設(shè)計?；邮絼討B(tài)評估模式通常在個人層面進行，學習者與評估員互動，獲得標準化菜單中的調(diào)節(jié)內(nèi)容[26]。

國外將動態(tài)評估運用于二語/外語能力評估的研究起源于21世紀初。Kozulin & Garb[27]在外國學生英語考試中采用了“前測介入后測”的介入式動態(tài)評估模式，以提高學生的閱讀能力。Poehner[28]在法語口語課堂中采用了“前測介入后測遷移”的互動式動態(tài)評估模式，要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)觀看規(guī)定的英語電影，然后用法語復述情節(jié)。在復述過程中，他與學生進行交互指導，并記錄下所有過程后進行分析，發(fā)現(xiàn)學生可以從單純的語言意識發(fā)展到解決語言問題。自從韓寶成[29]將動態(tài)評估介紹到國內(nèi)后，關(guān)于動態(tài)評估的研究開始興起。張艷紅[30]構(gòu)建了大學英語寫作課程動態(tài)評估體系。蘭笑笑、劉燕[31]將動態(tài)評估概念與寫作教學相結(jié)合，構(gòu)建英語寫作教學動態(tài)評估框架?？孜?、方潔[32]對動態(tài)評估的背景、理論基礎(chǔ)和主要模式，及其與靜態(tài)評估（static assess-ment）的異同進行了梳理，并探討了其存在的問題和未來研究方向。李奕華[33]基于動態(tài)評估理論，開展了英語專業(yè)本科生寫作教學評估的實證研究。

國內(nèi)外對于動態(tài)評估的研究從最初的理論探討到具體的模式構(gòu)建再到小型實證研究，充分體現(xiàn)了動態(tài)評估模式對學生激發(fā)學習潛能，提高學習能力的有效性。但已有研究的動態(tài)評估通常用于以教師為主導的小規(guī)模課堂測試，且基本以介入式為主，在發(fā)展單個學生的個體能力方面尚有待研究?；诜涸趯W習的視域，筆者認為可以嘗試構(gòu)建用于課內(nèi)教學的介入式動態(tài)評估和用于課外自主學習的互動式動態(tài)評估相結(jié)合的模式，以最大效度地提高學生群體和個體的學習水平，真正發(fā)揮動態(tài)評估的促學評價功能，培養(yǎng)學生的終身學習能力。

二、模型構(gòu)建

（一）理工科學術(shù)英語能力構(gòu)念

筆者所在的研究團隊于2019年12月至2020年2月在全國30所理工類高校開展問卷調(diào)查，共回收719份有效教師問卷和6 825份有效學生問卷。該問卷設(shè)計了C部分共26道與理工科學術(shù)英語能力構(gòu)念相關(guān)的描述語。英語能力一般界定為聽、說、讀、寫四個方面。因此，在設(shè)計問卷時，筆者亦把理工科學術(shù)英語能力歸為這4個方面?？紤]到學術(shù)英語意識可能會影響學術(shù)英語能力，筆者增加了幾條相關(guān)描述語。因而在26道描述語中，C1～C4題圍繞學術(shù)英語意識展開，C5～C10題圍繞理工科學術(shù)英語閱讀能力展開，C11～C16題圍繞理工科學術(shù)英語寫作能力展開，C17～C21題圍繞理工科學術(shù)英語聽力能力展開，C22～C26題圍繞理工科學術(shù)英語口語能力展開（見表1）。所有描述語都采用李克特五級量表評分，要求受試者選擇符合自己實際情況的選項，其中1表示完全不同意;2表示不同意;3表示不確定;4表示同意;5表示完全同意。下面表1展示問卷的C部分。

筆者首先檢驗兩份問卷數(shù)據(jù)的信度值。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，教師卷的總信度系數(shù)克倫巴赫ɑ值為0.964，學術(shù)英語意識、閱讀能力、寫作能力、聽力能力和口語能力5個部分的信度系數(shù)克倫巴赫ɑ值分別為0.840、0.878、0.912、0.877和0.916，均顯示較高的信度值。學生卷的總信度系數(shù)克倫巴赫ɑ值為0.953，學術(shù)英語意識、閱讀能力、寫作能力、聽力能力和口語能力5個部分的信度系數(shù)克倫巴赫ɑ值分別為0.795、0.825、0.902、0.851和0.890，雖然比教師卷的信度略低一些，但也顯示了較高的信度值。因而，筆者進入下一步的驗證性因子分析（confirmative factor analysis）。

筆者運用EQS 6.4軟件的等級假設(shè)模型（hypothe-sized hierarchical model）檢測教師卷和學生卷數(shù)據(jù)中閱讀（RD）、寫作（WR）、聽力（LS）和口語（SP）與理工科學術(shù)英語能力（AESE）的相關(guān)關(guān)系，以及學術(shù)英語意識（AW）所起的作用，詳見下頁圖1和圖2。

雖然CFI與REMSEA的擬合指數(shù)分別與理論標準存在差距，但基本接近，可以考慮該模型基本符合數(shù)據(jù)的擬合度。圖2中卡方檢驗的顯著性水平為0.00<0.05，CFI為0.94>0.90，REMSEA為0.05<0.06，表明該模型與數(shù)據(jù)具有較高的擬合度，可直接采用（參見許宏晨[34]）。

教師卷與學生卷中，AW與AESE的相關(guān)性分別為0.76和0.75，表明學術(shù)英語意識一定程度上決定了理工科學術(shù)英語能力;RD、WR、LS和SP與AESE的相關(guān)系數(shù)均高于0.8，表明這4項能力是理工科學術(shù)英語能力的4個重要組成部分。

由此可見，理工科學術(shù)英語能力的評估應(yīng)分為閱讀、寫作、聽力和口語4個部分，在題型上可以分別設(shè)計或結(jié)合設(shè)計（如讀寫結(jié)合、聽說結(jié)合等）。為了更好地體現(xiàn)理工科學術(shù)英語的構(gòu)念，題目類型應(yīng)該多樣化，可設(shè)計問卷調(diào)查中體現(xiàn)的各個方面。因很多題型無法在有時間控制（time-controlled）的評估模式里予以體現(xiàn)（如理解與專業(yè)課相關(guān)的圖表、圖形和研究設(shè)計，用英語寫實驗報告，聽懂用英語進行的學術(shù)講座，用英語參加課堂討論等），結(jié)合課堂評估、課外評估和形成性評估特性的動態(tài)評估模式，因其符合泛在學習模式的隨時隨地隨機性而較為適合。另外，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，理工科學術(shù)英語能力很大程度上取決于學術(shù)英語意識，在教學過程中需不斷加以強調(diào)。

（二）理工科學術(shù)英語動態(tài)評估模型

根據(jù)如上的理論基礎(chǔ)和理工科學術(shù)英語能力構(gòu)念研究結(jié)果，筆者提出“泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語動態(tài)評估模型”（AESE Dynamic Assess-ment Model under U-learning Environment，AESEDAM-UL），詳見圖3。

圖3顯示，理工科學術(shù)英語動態(tài)評估與學生的學術(shù)英語意識相輔相成。在具體評估時，可以切分為閱讀、寫作、聽力和口語4個模塊。其中，閱讀與寫作可以結(jié)合為讀寫能力，而聽力和口語可以結(jié)合為聽說能力。每種能力的動態(tài)評估分為課內(nèi)介入式評估和課后互動式評估兩個層面。在課內(nèi)介入式評估中，課程開始時進行前測，課程結(jié)束時進行后測，課程進行中根據(jù)教學安排進行不同知識或微技能的介入和評估，使學生循序漸進地掌握相關(guān)技能。在課后互動式評估中，學生上交若干次作業(yè)給教師批改，教師進行有針對性的指導，學生隨時予以修正。為了提高學生的自主學習能力，指導環(huán)節(jié)也可以采用學生自評和/或同伴互評的形式。所有的教師和學生的指導及修正痕跡都予以保留，方便隨時查看。教師可以根據(jù)課程的性質(zhì)和評估側(cè)重點給課內(nèi)介入式評估和課后互動式評估的各個環(huán)節(jié)賦分，并綜合考量得出學生的課程成績。

三、應(yīng)用舉例

為了增加AESEDAM-UL在教學過程中的應(yīng)用性，筆者于2019—2020學年在上海理工大學的大學英語課程體系的“學術(shù)英語讀寫”和“學術(shù)英語聽說”課程上建構(gòu)了細化的動態(tài)評估模型，針對寫作能力和口語能力這兩項產(chǎn)出性技能討論應(yīng)用方式。

（一）寫作能力動態(tài)評估模型

該校學生完成大學英語課程體系的通用英語學習板塊后，進入“學術(shù)英語讀寫”課程學習。該課程為4學分，64學時，16周完成，閱讀和寫作授課交叉進行，用于寫作的授課時間為8周。課程秉承“讀寫結(jié)合、以讀帶寫”的理念，引導學生通過閱讀理工學術(shù)語篇，了解此類文章的遣詞造句特色和篇章布局模式，然后結(jié)合篇章內(nèi)容輔以寫作練習，熟悉理工學術(shù)語篇的寫作手法，學會撰寫基本的理工學術(shù)英語論文，教學重點是學術(shù)論文概要（summary）和學術(shù)論文摘要（abstract）撰寫。圖4顯示采用的寫作能力動態(tài)評估模型。

互動式評估兩個層面。課程要求撰寫一篇概要和一篇摘要。相對而言，摘要因為受格式和字數(shù)的嚴格限制，撰寫要求比概要高。因而，授課內(nèi)容概要在前，摘要在后。課內(nèi)介入式評估中，概要的第一稿作為前測，摘要的最后一稿作為后測。教學過程中教師共介入6次，概要和摘要各介入3次。第一次介入時，教師指導學生進行頭腦風暴，討論概要/摘要的寫作技巧;第二次介入時，教師講解概要/摘要的寫作技巧;第三次介入時，教師再次總結(jié)概要/摘要寫作技巧。每次介入時，教師提取學生撰寫過程中的共性問題進行評估，主要從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言、格式4個方面進行講解。課后互動式評估同樣分為概要寫作和摘要寫作，分別針對3次課內(nèi)介入進行3次課外互動。第一次為學生互評產(chǎn)生的互動，通過學生討論激發(fā)學習動力;第二次和第三次互動為師生一對一互動，通過學生提問教師解答的方式做到精準指導。每次互動完成后，學生修正所撰寫的文本，起到提高寫作水平的作用。

（二）口語能力動態(tài)評估模型

該校學生完成“學術(shù)英語讀寫”課程后，進入“學術(shù)英語聽說”課程的學習。該課程為2學分，32學時，16周完成，每周課程融合聽力和口語的內(nèi)容。課程秉承“以聽帶說、聽說結(jié)合”的理念，引導學生通過聽理工學術(shù)資料，了解此類材料的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和用詞特點，然后結(jié)合聽力資料分析學術(shù)演講的展示特色，在模仿的基礎(chǔ)上開展學術(shù)匯報。圖5顯示所采用的口語能力動態(tài)評估模型。

圖5中的評估模型分為課內(nèi)介入式評估和課外互動式評估兩個層面。課程要求完成所在專業(yè)的簡單學術(shù)匯報，包括內(nèi)容結(jié)構(gòu)、PPT制作、身體語言和副語言4個評估重點。課內(nèi)介入式評估中，學生以第一次學術(shù)匯報作為前測，最后一次學術(shù)匯報作為后測，均要求選擇所在專業(yè)為匯報主題，學生個人完成。教學過程中教師共介入4次，分別反映學術(shù)匯報的4個評估重點。學生以3～5位為一組，每3周提交一次學術(shù)匯報錄像，教師選擇錄像中的共性問題針對介入重點進行講解和評估。課后互動式評估分別針對4次課內(nèi)介入進行4次課外互動。通過學生提問、教師解答的方式做到精準指導。每次互動完成后，學生以小組為單位修正相應(yīng)內(nèi)容，起到逐步提高口語水平的作用。

四、結(jié)束語

本研究基于泛在學習和動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)，結(jié)合理工科學術(shù)英語能力構(gòu)念研究，構(gòu)建了“泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語動態(tài)評估模型”（AESEDAM-UL）。該模型從培養(yǎng)學生的學術(shù)英語意識入手，分為課內(nèi)介入式評估和課后互動式評估兩個層面，兩者相輔相成，共同促進學生學術(shù)英語能力的漸進式、螺旋式發(fā)展。由于理工科學術(shù)英語能力分成閱讀、寫作、聽力和口語4種子能力，該評估模式可以針對不同的子能力（或兩兩結(jié)合的綜合能力）設(shè)計具體評估內(nèi)容和介入方式。隨之，筆者分別構(gòu)建了“泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語寫作能力動態(tài)評估模型”和“泛在學習視域下的理工科學術(shù)英語口語能力動態(tài)評估模型”，作為AESEDAM-UL的應(yīng)用舉例。前者圍繞課程教學重點“概要”和“摘要”撰寫展開，分別設(shè)計了3輪課內(nèi)介入/評估和課后指導/修正，學生經(jīng)過3輪學習和評估過程，通過師生互動和生生互動，內(nèi)化教學內(nèi)容，逐步提高“概要”和“摘要”方面的寫作能力。后者圍繞課程教學重點“學術(shù)匯報”展開，設(shè)計了4個階段的課內(nèi)介入/評估和課后指導/修正，學生通過教師講解、小組討論、共同修正等方式，內(nèi)化教學內(nèi)容，逐步提高“學術(shù)匯報”方面的口語能力。

當前“新工科”建設(shè)和“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”要求培養(yǎng)大量既熟知專業(yè)知識又精通學術(shù)英語表達的理工科大學生。AESEDAM-UL的構(gòu)建可以從評估的角度推動理工科大學生學術(shù)英語課程建設(shè)，促進學生理工科學術(shù)英語能力的提高。筆者將在后續(xù)研究中，進一步論證AESEDAM-UL在不同子能力和綜合能力中的應(yīng)用，并開展實證研究，檢驗其有效性。

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（編輯：朱渭波）