大學英語思辨一體化教學模式構(gòu)建

【摘要】思辨能力目標逐漸成為大學英語教學目標之一，但英語教學中如何開展思辨能力的培養(yǎng)仍處于摸索階段。本研究嘗試基于認知分層理論構(gòu)建大學英語思辨一體化教學模式，將思辨能力培養(yǎng)與語言教學相融合并貫穿于大學英語教學過程中，實現(xiàn)語言技能和思辨能力的共同提升。

【關(guān)鍵詞】 思辨能力;認知分層理論;教學模式

【作者簡介】胡瑞霞（1981-），女，內(nèi)蒙古包頭人，內(nèi)蒙古科技大學外國語學院，副教授，碩士，研究方向：英語教學、英美文學與文化。

【基金項目】1.2018年內(nèi)蒙古科技大學教改項目“基于認知分層理論的大學英語思辨一體化教學實證研究” （JY2018045）的階段性成果;2.2019年“資源整合支持下的大學英語移動教學研究”（WY2019001-A，2019126）的階段性成果。

一、引言

近年來的大學英語教學中，在實現(xiàn)大學英語教學的知識目標和能力目標的同時，思辨能力目標也逐漸成為大學英語教學目標之一。《大學英語教學指南》（2020版）中對于教學要求的總體描述部分，除了對語言知識與技能、跨文化交際能力和學習策略的要求以外， 增加了對思辨能力的要求， 并強調(diào)交際的有效性。但是在具體的英語教學中如何開展思辨能力的培養(yǎng)仍處于摸索階段，因此本研究嘗試基于認知分層理論構(gòu)建大學英語思辨一體化教學模式，將思辨能力培養(yǎng)與語言教學相融合并貫穿于大學英語教學過程中，實現(xiàn)語言技能和思辨能力的共同提升。

二、理論基礎(chǔ)及研究相狀

1956 年，美國心理學家布魯姆（Benjamin Bloom）提出將思辨能力的培養(yǎng)作為大學教育的重要目標，并將認知領(lǐng)域教育目標分為識記、理解、運用、分析、綜合、評價六種分層類型。安德森 （ Anderson） 和克拉斯沃爾 （ Krathwohl） 于2001年修訂為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個認知層級，其中前兩者為低階思維技能，后四者是高階思維技能，只有高階思維水技能訓練才能有效培養(yǎng)學生的高層次認知能力。

隨著我國外語教學改革的深入，近年有關(guān)英語教學中思辨能力培養(yǎng)的研究呈上升趨勢，研究大致分為兩類：一是思辨能力的界定與測量，二是探索高等教育中思辨能力培養(yǎng)的途徑及其有效性（文秋芳，2009）。國內(nèi)許多學者從不同的角度對思辨能力進行了闡述和發(fā)展，理論方面如林崇德的思辨模型、文秋芳（2009）的思辨能力量具的理論框架、黃源深的思辨缺席等。文秋芳（2008）提出的思辨能力層級模型主張將思辨能力細化為兩個層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力（包括與認知相關(guān)的技能和標準，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)）。層級模型的認知技能包括分析、推理與評價，認知標準包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性。五種情感特質(zhì)是：好奇、開放、自信、正直 、堅毅。思辨能力培養(yǎng)途徑方面的研究，有孫有中（2011）思辨英語教學的八項基本原則，包括對標（Target）、評價（Evaluate）、操練（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、實現(xiàn)（Fulfill）、融合（Integrate）、內(nèi)容（Content），縮寫為TERRIFIC，還有阮全友的四層學習身份模型和韋曉保的思辨能力多維培養(yǎng)模式等，在理論框架上做了有益的嘗試。

三、大學英語思辨“一體化”教學模式構(gòu)建

思辨英語教學理念主張：通過思辨性聽說讀寫活動，使英語學習與思辨學習融為一體，同步提高學生的英語能力和思辨能力（孫有中，2019）。依據(jù)大學英語教學目標要求，在大學英語教學中實施融入思辨能力培養(yǎng)的思辨一體化教學模式，就是要將思辨技能訓練貫穿到大學英語教學的全過程，從教學目標、教學內(nèi)容和教學方法三方面實施思辨技能的培養(yǎng)。

1.教學目標一體化。教學目標是教學活動的指揮棒和總體思路，明確的教學目標可以有力保障教學的有序有效開展?！洞髮W英語教學指南》（2020版）首次將思辨能力培養(yǎng)目標作為大學英語教學的目標要求，不僅體現(xiàn)了新時代對人才培養(yǎng)提出了新要求，同時也體現(xiàn)出大學英語與思辨能力培養(yǎng)的天然適切性。確立“一體化”教學目標兼顧英語語言知識和技能、跨文化能力和思辨能力，有效全面落實立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，滿足學生成才需求和國家戰(zhàn)略發(fā)展需求。本研究采用文秋芳（2008）提出的思辨能力層級理論模型中的認知標準作為學生在英語學習和產(chǎn)出過程中思辨能力評價的目標要求，即精晰性（清晰、精確）、相關(guān)性 （ 切題、詳略得當、主次分明）、邏輯性 （條理清楚、說理有根有據(jù)）、深刻性（有廣度與深度）和靈活性（快速變化角度、嫻熟自如地交替使用不同的思辨技能）。這一目標在具體的英語教學過程中具體體現(xiàn)在教學內(nèi)容、教學設(shè)計中，教學中的認知活動要體現(xiàn)層級性，突出高階的認知活動。教學目標中要包括明確的思辨教學目標，同時要使學生準確地理解思辨教學和學習目標，并能自覺地關(guān)注到這些思辨能力要素，有意識、有目的地參與到教學活動中。只有師生在達成共識后，才能讓思辨教學真正達到教學目標。有效的思辨學習需要將思辨能力明確列入學習目標，從而對課程教學進行適當改革。

2.教學內(nèi)容一體化。大學英語思辨一體化教學將思辨能力作為教學內(nèi)容融入大學英語教學中，采用思辨閱讀、思辨寫作、思辨聽說的教學設(shè)計，力求實現(xiàn)英語教學和思辨能力培養(yǎng)的“一體化”。首先，教學內(nèi)容要具有一體性，閱讀、聽說、寫作都具有內(nèi)在相關(guān)性，圍繞同一主題展開，相互聯(lián)系;其次，教學內(nèi)容和教學設(shè)計要具有一定的挑戰(zhàn)度，體現(xiàn)認知活動的高階性，重視思辨技能的運用和培養(yǎng)。同時要將思辨標準、思辨目標、思辨訓練融入教學的各個環(huán)節(jié)中。

3.教學方法一體化。思辨能力最早可追溯到蘇格拉底的提問式教學法（Socratic questioning），因此突出思辨能力培養(yǎng)的EFL教學鼓勵教師更多采用蘇格拉底式教學方法，也就是通過啟發(fā)式提問方式來開展教學，而不是單向地傳授知識（孫有中，2011：54）。提問是促進思辨能力發(fā)展的有效途徑，通過問題的設(shè)計、引導，促進學生由低階思維向高階思維發(fā)展，培養(yǎng)思辨能力。Paul & Elder總結(jié)了七類典型的蘇格拉底式提問方式，對于英語教學中的聽說讀寫都具有重要參考價值（孫有中，2019）。

認知學家認為，閱讀理解是一個復雜的認知過程，涉及理解、闡釋、推理、判斷、評價等認知活動。依據(jù)Bloom的認知層級理論，在閱讀教學中，教師要結(jié)合思辨教學的原則和方法，進行相關(guān)的認知活動的引導和訓練，通過設(shè)置不同認知層級的問題以及練習，并且有意識地設(shè)計一定比例（有學者認為30%-40%最適宜）的高階思維問題更有利于學生思辨能力的提升，鼓勵學生對閱讀材料進行高階思維的分析性解讀、話語分析、邏輯性概括，將思辨能力培養(yǎng)與教學內(nèi)容緊密結(jié)合。通過探究式提問，學生逐漸掌握提問和質(zhì)疑的方式和角度，逐步提高思辨意識和思辨能力。

思辨聽說教學中，教師首先要圍繞單元主題按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)整合聽說教學內(nèi)容，實現(xiàn)單元教學內(nèi)容的一體性，基于聽說材料，設(shè)計不同認知等級的問題，從低階到高階，引導學生思考，通過思辨訓練而逐漸提高學生的思辨意識和能力。學生在聽力訓練過程中，基于聽力材料內(nèi)容，教師通過提問，引導學生對聽力材料展開闡釋、分析、評價和推斷。運用思辨認知技能，從邏輯結(jié)構(gòu)上整體把握材料的主旨大意、邏輯結(jié)構(gòu)，從題目的設(shè)置中推斷可能的問題和提問重點，運用聽力技巧和策略，如銜接、過渡與轉(zhuǎn)折等語言標記，識別重要信息。在聽后通過拓展的開放性問題，對話題進行深入探討，提高思辨的深度和廣度;也可以進行單元主題的跨文化對比與評價，在認知技能培養(yǎng)的同時，培養(yǎng)思辨能力中的情感特質(zhì)（好奇 、開放、自信、正直 、堅毅）。聽力練習中的常規(guī)認知層級問題有：

What is not mentioned in the conversation？ （識記）

Why does the speaker say … ？ （理解）

What are the differences between the two speaker's opinions？ （分析）

What's your opinion of the event？ （評價）

What can we infer from the speaker's argument？ （推斷）

If you are the speaker， what will you do？ （綜合）

思辨寫作就是要將思辨能力認知標準的清晰度、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性目標貫穿于寫前、寫中、寫后的各個階段，運用“一體化”教學模式保證思辨教學目標的實現(xiàn)。（1）寫前階段，通過蘇格拉底式提問法、思維導圖、頭腦風暴以及對單元主題不同觀點材料的思辨閱讀拓展思路，多角度思考，形成觀點。（2）寫中階段，布置多樣化的寫作任務(wù)和活動，如小組合作寫作、立場轉(zhuǎn)換寫作等， 充分激發(fā)學生的寫作熱情。鼓勵學生運用思辨能力評判標準實現(xiàn)行文的準確、具體、言之有物;注意段落間，句子間的邏輯關(guān)系，恰當使用銜接與過渡性語言;合理安排觀點、論據(jù)，做到重點突出、主次分明。（3）寫后階段，利用思辨標準審視修改作文，確保語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容達到思辨標準。同時寫作中要求學生進行自評、同伴互評，培養(yǎng)寫作中的反思和評價能力，最后經(jīng)過教師評價后，學生要依據(jù)五條思辨能力認知標準逐一進行提問，多角度評價作文，給出修改意見并修改，從而完成最終的作文任務(wù)。

四、結(jié)語

提高學生的思辨能力，符合國家培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型人才的要求，也是當前大學英語教學改革的明確目標?；诓剪斈罚˙loom）的認知分層理論和文秋芳的思辨能力量具，融入思辨能力的“大學英語思辨一體化”教學，為培養(yǎng)學生的思辨能力找到了方法和途徑，有利于增強學生的思辨意識，鍛煉其思辨技能，提高其思辨能力，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)以及創(chuàng)新能力。但另一方面，思辨能力的培養(yǎng)對教師自身的思辨能力要求較高，教學設(shè)計中教師問題的認知層級直接影響學生思考的深度。思辨能力培養(yǎng)要從教師自身做起，在教學與研究中充分貫徹思辨精神，不斷完善大學英語思辨一體化教學模式，實現(xiàn)語言技能教學與思辨能力培養(yǎng)的融合發(fā)展，提高大學英語的教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標。

參考文獻：

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