淺析高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)的以讀促寫(xiě)策略

李 紅

讀后續(xù)寫(xiě)是2016 年10 月浙江卷英語(yǔ)首考后新興的高考寫(xiě)作題型,以讀與寫(xiě)的緊密結(jié)合很好地體現(xiàn)了新課標(biāo)的四大核心素養(yǎng)和六大要素下。它一方面以一篇350 詞以?xún)?nèi)的短文(多記敘文)考查學(xué)生的閱讀理解能力,另一方面提供兩句首段提示考查學(xué)生的邏輯思維、創(chuàng)新思維和語(yǔ)言運(yùn)用能力。然而,對(duì)英語(yǔ)綜合能力的更高要求著實(shí)令眾多考生不知所措。要么文本材料讀不懂看不透,素材輸入量太少;要么兩段續(xù)寫(xiě)沒(méi)思路沒(méi)詞匯,詞句輸出質(zhì)太低。重點(diǎn)搞閱讀教學(xué)還是頻繁寫(xiě)作,亦是困擾著不少英語(yǔ)教師。事實(shí)上,讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)猶如其名,先讀后寫(xiě),以讀促寫(xiě)。

以讀促寫(xiě)即從文本閱讀中汲取知識(shí),化為己用,在體會(huì)讀的同時(shí)醞釀著寫(xiě),最終提高學(xué)生寫(xiě)作能力的策略。具體而言,閱讀不再是逐詞解釋,逐句翻譯,而是有目的性、針對(duì)性地抓取關(guān)鍵信息,為后續(xù)寫(xiě)作做背景鋪墊。那么何為關(guān)鍵信息,或者說(shuō)具體讀什么呢?新課標(biāo)要求深入研讀語(yǔ)篇,對(duì)語(yǔ)篇的主題、內(nèi)容、問(wèn)題結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入解讀,把握主題意義、挖掘文化價(jià)值、分析文體特征和語(yǔ)言特點(diǎn)及其與主題意義的關(guān)聯(lián)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō),就是讀詞,讀要素詞、讀情感詞。

首先,要素詞即when、who、what、where、why、how 六要素。對(duì)這些疑問(wèn)的回答即是語(yǔ)篇的關(guān)鍵信息,但也是支離破碎的線索,需要以when 為依托“連點(diǎn)成線”,串聯(lián)出故事的情節(jié)線,將全文壓縮為一副邏輯清晰、簡(jiǎn)潔明了的結(jié)構(gòu)圖。因而,思維導(dǎo)圖成為教學(xué)中梳理故事情節(jié)的首選方式。就以2021 年1 月浙江英語(yǔ)高考讀后續(xù)寫(xiě)為例(下文統(tǒng)稱(chēng)浙江卷),開(kāi)篇就點(diǎn)明了萬(wàn)圣節(jié)的時(shí)間背景,以“this year”、“with the pumpkin resting on the table”的時(shí)間點(diǎn)先后串聯(lián)了“I competed with Jason for the pumpkin”(why and who)、“ in the kitchen”(where)、“forced my head inside the pumpkin”(what happened)、“tried to remove my head”、“shouted out for help ”(how)等一系列要素,可以呈現(xiàn)于魚(yú)骨圖等流程圖中,便更加形象明確地概述出主人公在萬(wàn)圣節(jié)為與弟弟一比高下將腦袋伸進(jìn)南瓜后卡住求救的情節(jié)發(fā)展。

其次,至于情感詞,則是充斥在情節(jié)中的喜怒哀樂(lè)恐等,可明可暗,適合引導(dǎo)學(xué)生分類(lèi)歸納。明處情感可以積累詞匯,暗處情緒需邏輯判斷。譬如,2021 年1 月浙江卷中“as the eldest child I have an advantage.”即暗示這主人公自信又好勝的情感特點(diǎn)。除此暗處涌動(dòng)的情感特色外,還有顯而易見(jiàn)的“I was determined to prove my point.”、“My excitement was short-lived.”、“I got into a panic .”等情感沖突。這都是充實(shí)人物特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格和故事情節(jié)主干必不可少的“枝葉”。

那么,從閱讀中抓取了要素和情感等諸多詞匯又能如何促進(jìn)寫(xiě)作呢? 拿情節(jié)線來(lái)說(shuō),它一方面暗示著整個(gè)故事的發(fā)展動(dòng)向,規(guī)范著學(xué)生首段的寫(xiě)作邏輯;另一方面提醒著學(xué)生牢記故事的初始背景與主題,方得始終,這恰恰是續(xù)寫(xiě)第二段的情節(jié)回扣與揭秘大結(jié)局的關(guān)鍵。正如前文所分析的一樣,浙江卷的閱讀情節(jié)已發(fā)展至求救情景,自然而然地銜接至續(xù)寫(xiě)第一段的“I was stuck for five or six minutes though it felt much longer.”這一提示句,暗示考生自主創(chuàng)設(shè)求救后被救的情境并詳細(xì)描述過(guò)程。這不僅限定了續(xù)寫(xiě)情節(jié)的邏輯發(fā)展趨勢(shì),同時(shí)還促進(jìn)考生回想語(yǔ)篇中相關(guān)的動(dòng)作描述(what 范疇),如“remove my head”、“pull hard”、“pressed firmly against”等詞匯均可再次被利用于寫(xiě)作中。關(guān)于對(duì)第二段的促寫(xiě)則是體現(xiàn)在揭秘大結(jié)局——不僅僅是承上啟下的情節(jié)延續(xù),更重要的是回扣故事的起點(diǎn)兄弟比拼誰(shuí)的南瓜重,從而揭曉一段插曲后的南瓜比賽結(jié)果,使得整個(gè)故事情節(jié)完整,結(jié)局圓滿。

如果說(shuō)情節(jié)線索是對(duì)續(xù)寫(xiě)宏觀調(diào)控,那么情感詞匯就是微觀調(diào)劑。閱讀中的情感表述在實(shí)踐教學(xué)中更多的是直白地被仿寫(xiě)。畢竟學(xué)生直接展開(kāi)自創(chuàng)的困難較大,充分利用原文的語(yǔ)言特點(diǎn)和表達(dá)方式猶如一塊跳板,為升級(jí)語(yǔ)言提供動(dòng)力。正如在被救過(guò)程中仿“My excitement was short-lived.”寫(xiě)“My anxiety and panic were short-lived.”然而,殊不知情感促寫(xiě)更深層面的體現(xiàn)就是創(chuàng)造轉(zhuǎn)折點(diǎn)和高潮,使故事跌宕起伏,情感豐富又令人回味。此次浙江卷的創(chuàng)新續(xù)寫(xiě)不是延續(xù)已有的消極情感,續(xù)寫(xiě)主人公得知被偷拍后的憤懣或?qū)擂?而是畫(huà)風(fēng)突轉(zhuǎn),欣然接受他人評(píng)論和關(guān)心后的感動(dòng)或覺(jué)悟,進(jìn)而創(chuàng)造性地、辯證地凸顯競(jìng)爭(zhēng)面前的溫情主題。不過(guò),無(wú)論是仿寫(xiě)還是創(chuàng)新都任重而道遠(yuǎn),需要教師為主導(dǎo),強(qiáng)化訓(xùn)練。

簡(jiǎn)言之,讀為輸入,寫(xiě)為輸出。所讀的不僅是詞匯還有隱含的線索,促進(jìn)的也不只是詞匯再現(xiàn),更重要的是邏輯連貫性、情節(jié)完整性和情感創(chuàng)新性的寫(xiě)作。終究,讀后續(xù)寫(xiě)基于閱讀,又超越文本,創(chuàng)新寫(xiě)作。因而,讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)務(wù)必要做到讀寫(xiě)緊密結(jié)合,運(yùn)用思維導(dǎo)圖、分類(lèi)歸納等方法強(qiáng)化學(xué)生從讀中學(xué)、從讀中寫(xiě)、以讀促寫(xiě)訓(xùn)練,最終實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的提升與改善。