閱讀教學(xué)呼喚對話

◎ 周美紅

我們那種看似熱鬧的教學(xué)中,教師一味牽著學(xué)生,而教師本人又被教參緊緊牽著,交流中誰也不敢越雷池一步,這顯然不是真正的對話,學(xué)生也難獲得對話能力。

那么教師該如何啟動真正的對話,并且讓學(xué)生全身心地投入呢?

首先是教師和文本的對話。

教學(xué)過程中,教師會指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文內(nèi)容,其前提條件是教師已經(jīng)解讀文本的對話,所以從閱讀層面而言,其主體包括了教師和學(xué)生,大多數(shù)情況下第一主體是教師,而第二主體為學(xué)生;從教學(xué)的角度而言,其主體是學(xué)生,而教師起到組織、溝通與交流的作用。在教學(xué)時,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行深入解讀,以實現(xiàn)與作者之間的思想情感上的對話,其重點在于教師應(yīng)該與作者進行情感層面的交流,并達成思想層面上的共同認識與理解。

而在文本意義的解釋上,最高權(quán)威是不存在的。接受美學(xué)的代表人物,德國的文藝理論家姚斯認為任何作品呈現(xiàn)出的圖景客體,每個時代的讀者都會有不同的感知與認識,其類似于管弦樂譜讓聽者去感受,由此從作品釋放出詞語的真諦情感,并賦予其現(xiàn)實意義。所以,同一課文教學(xué)過程中,學(xué)生主體、知識結(jié)構(gòu)、生活閱歷等差異,都會引起文本重新對話的局面,讓文本從教案中得以釋放,進而耐心解讀文本、傾聽文本,使得自己與文本在精神層面上進行交流,由此產(chǎn)生一定的認知與感受,進而可以真正明白文本的內(nèi)涵,使得閱讀更具活力,才能做到“以作者之情化為學(xué)生之情,以自己之情點燃學(xué)生之情”。

綜上所述,語文教師首先要對課文進行反復(fù)的閱讀,才能真正讀懂文中所要表達的含義,才能真正與作者進行對話,掌握文章的精髓,教師備課過程中,不是去“拿來”標準答案,而是要“拿出”自我心得,通過這種方式讓學(xué)生感知到自己的情感,進而引導(dǎo)學(xué)生于作者對話,才能真正提高語文閱讀的教學(xué)質(zhì)量。

其次是學(xué)生與文本的對話。

對話教學(xué)開展過程中,文本與學(xué)生之間的關(guān)系,不應(yīng)該是主體與客體、教訓(xùn)與被教訓(xùn)的關(guān)系,兩者正確的關(guān)系是交流關(guān)系、平等對話關(guān)系,閱讀過程中學(xué)生是能動的個體,其與文化開展對話和交流時,往往會結(jié)合個人的生活閱歷以及儲備的知識。為此,學(xué)生與文本之間的對話,從本質(zhì)上而言是一種對文本創(chuàng)新的感知過程。文本可以起到激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的作用,一旦感知過程中學(xué)生的潛在能力被激發(fā)出來,那么其創(chuàng)造力會得到體現(xiàn),由此在原文本的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出更多的內(nèi)涵。針對進入閱讀狀態(tài)的學(xué)生而言,文本中的問題給予了學(xué)生更多想象的空間,其更像一個提問者,讓學(xué)生給出答案。學(xué)生遇到文中提出的問題,那么就會產(chǎn)生解決問題的思路,并受到相關(guān)的啟發(fā)。為此,文中的問題不再是一板一眼,問題回答過程中,提問與回答之間沒有嚴格的界限,回答可以轉(zhuǎn)化為新的提問,而提問中又能找到對應(yīng)的答案,從一個問題的理解可以上升到更高層次的提問,如此循環(huán)將其引入到高層次的對話中。因此,學(xué)生感知文本,即為學(xué)生與文本對話,通過創(chuàng)造性的改制形成全新的認識與理解。這種全新的認識不僅消除了偏見,同時對現(xiàn)有的認知進行了拓展,除此之外還實現(xiàn)了重建過去的認知與理解。那么過去那些潛在的,帶有暗示的東西,會更加清晰的展現(xiàn)在我們面前,簡而言之,其不僅涵蓋了原有的認知,并在其基礎(chǔ)上實現(xiàn)了創(chuàng)新與超越。對話者在平等關(guān)系基礎(chǔ)上,由精神上的碰撞而產(chǎn)生新的視界,使得視野更加的寬闊。學(xué)生與文本之間的對話,即為從別人的生活中,感悟到自身發(fā)展的規(guī)律,由此可以總結(jié)出個人、社會的價值與意義,搭建出一種全新的文化世界,形成個人的人生價值觀。

在這一對話過程中,教師應(yīng)該清晰地認識到學(xué)生與本文作者之間的關(guān)系是建立在平等基礎(chǔ)之上,學(xué)生也是文本的創(chuàng)造者,同時還要積極引導(dǎo)學(xué)生獨立思考,勇于創(chuàng)造性的感知文本思想,以批評的方式對文本做出個人的評判依據(jù)與標準。從接受理論的角度而言,任何作品都具有朦朧性的特征,這樣才會給讀者更多的想象空間,才能讓讀者將作品具體化,構(gòu)建出一個全新的精神境界。清代詩人沈德潛所著《唐詩別裁集》中指出古人的言論包含了很多意思,后人在閱讀時,因為情感與性格的差異,會產(chǎn)生不同的認知。因此教師不應(yīng)該干涉學(xué)生對文本的了解,還是要正確看待學(xué)生的理解誤差。通過這種方式,可以讓教師掌握在不同語境下每個學(xué)生對同一作品的理解差異,豐富作品的解讀。如果教師強加干涉學(xué)生的理解,那么所有學(xué)生對作品的理解都是一樣的,那么思想上的交流與碰撞也就無從談起。從對作品理解方面可以看出,學(xué)生的認知水平、情感程度及思想境界方面的差異。由于個體之間的這種差異,成就了語文閱讀教學(xué)的生命力,讓其可以進行情感交流與思想碰撞,由此提高學(xué)生的創(chuàng)造性。當學(xué)生可以提出自己的見解,那么標志著學(xué)生具備了創(chuàng)造性的感知與思維,也表示閱讀教學(xué)的成效。

最后是教師與學(xué)生的對話。

語文閱讀教學(xué)的目的是提高學(xué)生的文化專業(yè)素養(yǎng),學(xué)生的語文素養(yǎng)在很大程度上受到教師教學(xué)的修養(yǎng)。只有那些可以觸動心靈的文化財富才能被兒童所理解。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程,即為學(xué)生超越自我認識的過程。此外,對話也是在創(chuàng)造生命。只有兩人的行動相互配合或者其中一方被打斷,引起另一方的異議時,整個過程中的思維活動才具有創(chuàng)造性。教師與學(xué)生對話過程中,生命創(chuàng)造性給教師和學(xué)生都帶來了愉悅的情緒?！皩υ捠健闭Z文教學(xué)實踐中,教師與學(xué)生之間的關(guān)系發(fā)生了改變,傳統(tǒng)的主客體、認識與被認識、征服與被征服的關(guān)系已經(jīng)被打破,取而代之的是精神對話交往關(guān)系,兩者處于平等地位。教師與學(xué)生之間相互傾聽,敞開心扉,暢所欲言,通過相互理解、相互尊重的對話實現(xiàn)精神層面的交流與溝通。對話中,學(xué)生與教師不存在主客體關(guān)系,彼此都是教師也是學(xué)生,即教師式學(xué)生、學(xué)生式教師。教師也可以被教,學(xué)生不再是被教,通過對話的方式讓教師與學(xué)生共同成長和進步。

在對話中需要注意的是應(yīng)該將學(xué)生與教師處于平等地位,即應(yīng)尊重學(xué)生作為讀者的權(quán)利,讓學(xué)生可以對個性化的解讀文本;盡管大多數(shù)語文教師都清楚這些道理,可是在課堂實踐中,他們往往不會將學(xué)生作為一個獨立的讀者,他們潛意識的要求學(xué)生圍繞自己的思路去解讀課文,違背了學(xué)生獨立個體對文本的理解,進而導(dǎo)致學(xué)生的理解千篇一律,缺乏創(chuàng)新性的思維。教師牢牢抓住課堂的話語權(quán),那么真正意義上的對話是難以進行的?！墩Z感論》中提出從心靈上來看,教師不一定比學(xué)生高尚,從讀、寫、聽和說的方面而言,教師不一定比學(xué)生高明;從人的地位角度來看,教師不一定比學(xué)生高貴。課堂教學(xué)時,教師應(yīng)該擺正自己的心態(tài),以開放、謙虛的態(tài)度與學(xué)生對話,平等對待自己的學(xué)生,可以將學(xué)生作為老師對待。

教育學(xué)教費萊雷所著的《被壓迫者教育學(xué)》一書中,明確指出真正意義的教育不是“甲方”關(guān)于“乙方”,或者是“甲方”為“乙方”,而是“甲方”協(xié)同“乙方”以世界為中介,建立起彼此相互協(xié)作的關(guān)系。語文閱讀教學(xué)中,教師為“甲方”,學(xué)生為“乙方”,雙方共同以文本為中介,開展對話實現(xiàn)情感、精神上的交流。筆者認為成功的語文閱讀教學(xué)活動,即為教師與學(xué)生共同找到作品蘊含的意義、教師可以理解和學(xué)生能夠接受的含義三者的交叉點。實踐中,這種交叉點有可能難以找到,或者找到了交叉點,但是也不會成為最終的結(jié)論,可是由其發(fā)生的情感交流、思想碰撞,進而會成為學(xué)生心中永遠的記憶,只有正確對待教師、學(xué)生與文本三者之間的關(guān)系,把閱讀視為一種對話,把閱讀教學(xué)還原為師生一起好好讀書,這樣,我們的語文課會少一些非語文的東西,會變得更樸實、更大氣。

在操作層面上,要把對話教學(xué)過程真正落到實處,就目前語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀而言,筆者認為應(yīng)著重注意以下兩點:一是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,將教材作為一種工具使用,另外深入研究教材的內(nèi)容,采取獨立思考的方式賦予教材知識生命力,并結(jié)合學(xué)生的認知水平、身心發(fā)展特點以及性格特點等,重新整合與歸類教材,讓教材成為教學(xué)工作開展的有力支撐;二是注意文本的多元解讀,不用一種標準答案來評價學(xué)生,不再千方百計地把全班五十個學(xué)生變成一個,挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,而是緊緊抓住學(xué)生閱讀中的微弱的創(chuàng)新火花,給以激勵,增加其學(xué)習(xí)的原動力。綜上所述,閱讀教學(xué)的初衷并不是賦予教材權(quán)威性,也并不是要求教師緊緊圍繞教材表明的內(nèi)容開展教學(xué)活動,它鼓勵學(xué)生積極思考,勇于創(chuàng)新,大膽嘗試,譜寫生命之歌——閱讀教學(xué)呼喚的對話,應(yīng)該是積極的、雙向的,具有建設(shè)性與創(chuàng)造性的過程,同時也充滿著生命力。