談初中化學課堂中的教師提問方法

◎ 杜永澤

教師的提問,是師生溝通的橋梁,是啟迪、點撥、引領學生的媒介。當學生在漫漫學習之路上,感覺到“山窮水盡疑無路”時,教師的提問,能夠讓學生“柳暗花明又一村”;當學生在學習過程中,陷入各種困境時,教師的提問,猶如“四兩撥千斤”,能夠助力學生成功脫離困境。但是,教師的提問在精不在多,在巧不在廣。教師過多、過度的提問,勢必會“動搖”學生在課堂中的主體地位,“剝奪”學生自主探究、自主思考的機會。

那么,對于初中化學教師而言,究竟應該如何提問,才能夠將提問的作用最大化? 才能夠以提問為橋梁、為媒介,啟迪、點撥、引領學生達成課堂教學目標,發(fā)展自身化學學科核心素養(yǎng)呢? 下面筆者將緊緊圍繞“依據(jù)學情,預設提問;聚焦生成,隨機提問以及著眼素養(yǎng),分層提問”三個方面,詳細論述初中化學課堂中教師的一些提問方法。

一、依據(jù)學情,預設提問

古人云:“凡事預則立,不預則廢?！背踔谢瘜W課堂中的教師提問,亦如是。課前,教師應該要潛心預設各種課堂提問。在預設課堂提問時,教師既要緊扣課堂教學目標,還要充分考慮學生的學情。以學生的實際學情以“坐標系”,教師就能夠清晰直觀地發(fā)現(xiàn)學生在課堂教學活動中會可能遇到的困難、可能陷入的困境。本著助力學生克服困難、擺脫困境之目的,教師就可以設計一些問題。

以魯教版九年級化學上冊“水分子的變化”這部分內(nèi)容為例,通過深入了解,學生的實際學情大致如下:學生已經(jīng)深入細致地探究過“水的三態(tài)”,即固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)。同時,學生對于“運動的水分子”也有了初步的了解。依據(jù)學生的這些實際學情,筆者在課堂伊始,即導入環(huán)節(jié),預設了這樣一個問題:如何根據(jù)分子的運動,精準辨別化學變化與物理變化? 以這個問題為“金鑰匙”,教師就可以開啟學生自主探究“水分子的變化”之旅。在接下來的“電解水的實驗”中,依據(jù)學生的實際學情,筆者預設了這樣一些問題:在實驗中,為什么玻璃管中產(chǎn)生的是氫氣和氧氣,而不是水蒸氣呢? 與電源正極連接的玻璃管產(chǎn)生的是什么氣體?與電源負極連接的呢? 為什么? ……依據(jù)學生的實際學情,他們只要稍微“跳一跳”,就可以準確回答。

實踐證明,教師依據(jù)學生實際學情,充分預設的各種問題,既能夠為學生深度學習“鋪路搭橋”,也能夠為學生解疑釋惑“指明方向”。

二、聚焦生成,隨機提問

預設之根本目的,在于生成。學生牢固掌握了相關知識,學生全面發(fā)展的各種能力,學生逐步塑造的道德品質(zhì)……這一切,都是“生成”。但是,學生不同,“生成”也會千差萬別。有些學生對于某個問題思考得會更加全面一些,有些學生對于某個問題思考得會比較片面,有些學生對于某個知識點的細枝末節(jié)理解得會比較透徹,有些學生對某個知識點內(nèi)涵外延理解得會比較淺薄……聚焦學生的各種生成,教師應該進行隨機提問。通過提問,教師讓學生對某個問題思考得更加全面,可以讓學生對某個知識點知根知底、了如指掌,可以讓學生的學習效益得到顯著提升。

比如說,在教學魯教版九年級化學下冊“食物中的有機物”這部分內(nèi)容時,筆者在課前布置了一項學習任務,即“網(wǎng)上沖浪——查閱相關資料,了解食物中的有機物”。在課堂中,教師設計了一個分享交流環(huán)節(jié),讓學生一起分享、彼此交流。有學生說,糖類,屬于食物中的有機物,我們在攝入糖的時候,一定要適量,過量攝入、或攝入不足量,都會對人體的健康產(chǎn)生影響。盡管該學生指出,過量攝入糖分,或攝入糖分不足量,會對人體健康產(chǎn)生影響,但是,他并沒有明確具體地指出會產(chǎn)生什么影響。鑒于此,為了讓該學生更為深入地理解食物中的有機物糖類,筆者隨機提出了這樣一個問題:“過量食用糖,對人體健康有益嗎? 為什么? 如果攝入不足量,又會對人體健康產(chǎn)生哪些影響呢?”面對教師提出的問題,該學生一臉茫然。不過,就在該學生一臉茫然之時,有一些學生卻迫不及待、爭先恐后地想要回答這個問題?！袄蠋?糖尿病,就是因為人體過量攝入糖類導致的。而如果人體攝入糖類不足,又會導致低血糖?！币幻麑W生語氣肯定的回答。顯然,教師的隨機提問,讓學生對于糖類的認識更加全面、理解更加通透。

當然,教師在聚焦課堂生成,隨機提問的時候,一定要做到適時、適度、適恰,真正讓提問起到“四兩撥千斤”的作用,讓學生對于相關知識的理解因教師的提問而更加通透,讓學生的各種能力因為教師的提問而全面發(fā)展。

三、著眼素養(yǎng),分層提問

在以學習者為中心的初中化學課堂中,學生核心素養(yǎng)的發(fā)展,既是教師教學的出發(fā)點,也是教師教學的著力點,還是教師教學的歸宿點。但是,不同的學生其認知能力也是不盡相同的。因為認知能力不同,所以學生的發(fā)展需求、生長節(jié)奏也不盡相同。因此,在初中化學課堂中,教師的提問,必須要著眼學生的素養(yǎng),分層提問。唯有如此,每一位學生的學習需求才能夠得到更好的滿足,每一位學生的核心素養(yǎng)才能生根發(fā)芽、開花結果。

比如說,在教學魯教版九年級化學上冊“燃燒與滅火”這部分內(nèi)容時,本著有效、有趣、有序導入之目的,筆者設計了兩個問題:1.請同學們聚焦燃燒的事例以及燃燒的現(xiàn)象,說一說燃燒有哪些基本特征? 2.誰能根據(jù)燃燒的基本特征,給燃燒下一個定義呢? 顯然,導入環(huán)節(jié)的第一個問題,對于所有學生而言,都能夠回答。即便是對于底子薄、能力弱的學困生,他們也能夠歸納、總結出燃燒的部分特征。但是,導入環(huán)節(jié)的第二個問題,則是一個有難度的問題,主要針對中上層次的學生。之所以如此,是因為依據(jù)燃燒特征,給燃燒下定義,既需要學生的歸納總結能力,也需要學生的抽象思維能力。

從上面的案例可以看出,筆者的提問既關注學困生的發(fā)展需求,也關注中上層次學生的發(fā)展需求。這種著眼素養(yǎng)的分層提問,有助于促進每個學生的個性化發(fā)展與成長。

總而言之,課堂教學中的提問,不僅是一項技術,更是一門藝術。如果初中化學教師在提問時,既能夠依據(jù)學情,也能夠聚焦生成,還能夠著眼素養(yǎng),那么,提問,也就真正成了教師引領學生由淺入深、由表及里探究知識的一座橋梁、一種媒介。因教師的有效提問,初中化學課堂的教學效益會猶如芝麻開花——節(jié)節(jié)高;因教師的有效提問,初中學生的化學核心素養(yǎng)會宛如雨后竹筍——破土拔節(jié)。