高校教師課堂導(dǎo)入與提問話語研究
——以第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽視頻為例

劉世民

（百色學(xué)院，廣西百色 533099）

2020年10月26日，第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽在南京大學(xué)拉開帷幕。本屆競賽有來自全國32 個(gè)代表隊(duì)162 名青年教師參與文科、理科、工科、醫(yī)科和思想政治課專項(xiàng)5 個(gè)組別的激烈比拼，最終決出各個(gè)組別一等獎(jiǎng)5 名、二等獎(jiǎng)10 名、三等獎(jiǎng)17 名。本屆教學(xué)競賽采用模擬課堂教學(xué)進(jìn)行，整個(gè)過程教師以講解為主的單向交流形式教學(xué)——沒有學(xué)生直接參與，教師模擬與學(xué)生互動(dòng)。無疑，這對(duì)教師的話語及其表達(dá)提出極高的要求。本文以教學(xué)競賽5 個(gè)組別一等獎(jiǎng)前三名獲獎(jiǎng)選手的教學(xué)視頻為例，聚焦導(dǎo)入環(huán)節(jié)和課堂提問進(jìn)行分析，揭示其特征和功能并挖掘其原因，以期對(duì)高校教師話語研究中關(guān)于導(dǎo)入與提問的進(jìn)一步思考和探究。

一、研究的背景與問題的提出

（一）教師話語

教師話語是指課堂教學(xué)中教師教與學(xué)過程中使用的語言。作為課堂話語最重要的部分，對(duì)課堂教學(xué)的組織、實(shí)施和教學(xué)效果有著直接且重要的影響。教師話語的研究最早可追溯到公元前5 世紀(jì)古希臘的古典修辭學(xué)。20 世紀(jì)60年代，國外就開始研究教師課堂話語。1952年哈里斯（Zellig S.Harris）首次使用話語分析（discourse analysis）,后來被引入課堂領(lǐng)域。到20 世紀(jì)70年代教師話語研究已發(fā)展成為一門新的學(xué)科，其代表為Sinclair & Coulchard (1975)提出的課堂互動(dòng)理論IRF (Initiate-Response-Feedback)；到了20 世紀(jì)80年代，教師話語的研究變化表現(xiàn)在多種教師課堂話語觀察量表上。如教師課堂提問分類表（Good & Brophy，1984）、交際法教學(xué)觀察表COLT (Spada, Frohlich & Allen，1984)。自20 世紀(jì)90年代至今，教師話語的研究更加深入和廣泛，相繼出現(xiàn)實(shí)證研究，并體現(xiàn)出跨學(xué)科特點(diǎn)。[1]我國關(guān)于課堂話語的研究，最早見于1963年9月丁力發(fā)表在《江蘇教育》上的論文《俄語課堂用語》。后來學(xué)者們?cè)谝脟獾南嚓P(guān)理論基礎(chǔ)上，圍繞課堂話語的數(shù)量、類型、特征、功能等方面進(jìn)行深入研究，且主要集中于英語教學(xué)領(lǐng)域；1993年《師范院校“教師口語”課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，推動(dòng)了教師話語的進(jìn)一步探討和研究。1997年劉云杉發(fā)表的《教師話語權(quán)利探析》首次以教師話語為研究對(duì)象從文獻(xiàn)來源、研究視角、研究方法等層面進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析。其中趙曉紅（1998）首次采用了實(shí)證調(diào)查的方法，開啟了我國關(guān)于教師話語的實(shí)證研究大門。[2]研究至今，實(shí)證調(diào)查研究不斷深入和細(xì)化，跨學(xué)科、多語種研究也逐漸展開和完善，尤其是新興的各種研究統(tǒng)計(jì)和分析工具在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，教師話語的理論和實(shí)證研究緊密結(jié)合，其研究結(jié)論也更為客觀、可靠。

（二）導(dǎo)入和提問研究簡要回顧

1.導(dǎo)入

20 世紀(jì)60年代，西方就開始對(duì)課堂導(dǎo)入進(jìn)行探討，從70年代至今，涌現(xiàn)出的眾多學(xué)者就導(dǎo)入進(jìn)行了深入研究（W.Allen，1963；C.Turney，1975；Krashen，1982；Willis，1996；Moore 2005 等）。縱觀國外研究成果發(fā)現(xiàn)，研究重心為導(dǎo)入的功能與技巧，研究目的主要是為了提高教師的教學(xué)技能，且理論研究多于實(shí)證研究。與國外比較，我國研究起步較晚，從上世紀(jì)末國內(nèi)學(xué)者才開始研究課堂導(dǎo)入。研究至今已有一大批學(xué)者和專家在介紹國外導(dǎo)入理論基礎(chǔ)上，主要圍繞導(dǎo)入的概念、原則、類型、方法、作用等內(nèi)容展開（徐穎，1998；袁昌寰，2002；楊連瑞，2003；朱梓萌，2013 等）。其中也逐漸出現(xiàn)了實(shí)證研究和跨學(xué)科比較研究。[3]整體上課堂導(dǎo)入越來越受到重視，其研究成果也明顯增加。

2.提問

作為教師話語的重要組成部分，課堂教師提問是一種最常用的教學(xué)手段，直接影響著教學(xué)質(zhì)量好壞。自上世紀(jì)初國外學(xué)者就開始進(jìn)行研究（Stevens,1912）。根據(jù)所查詢的文獻(xiàn)，國外對(duì)教師的課堂提問研究主要集中在提問的功能、分類、等待時(shí)間、反饋、策略及影響因素等方面（long&Sato，1983；Nunan，1987；Rowe，1974；Norton & Ornsten,1988；Thomas，2015；Furtak et al，2016 等）。綜觀國內(nèi)課堂提問的研究，前期普遍為借鑒國外的研究理論框架進(jìn)行的以英語為主的外語課堂提問研究，且主要集中提問的功能和技巧等方面（金傳寶，1997；張麗，2003；宋振韶，2004；莊婷，2013 等）。后來隨著教學(xué)研究的深入，我國關(guān)于課堂提問的研究也逐漸呈現(xiàn)新特征，如實(shí)證研究、跨學(xué)科研究和中外對(duì)比研究等（趙曉紅，1998；羅穎，1999；胡青球，2007；周男，2018 等）。[4]

（三）本文研究問題

從研究對(duì)象上，已有教師話語研究主要集中于語言學(xué)領(lǐng)域[5]，其中英語作為外語的教學(xué)研究成果最多最豐厚，而其他學(xué)科課堂教學(xué)中的教師話語研究未引起重視，研究成果甚少。從研究視角上看，已有的研究主要以語用分析語言學(xué)或教育學(xué)等單一理論視角分析，影響其結(jié)論的綜合性與客觀性。從研究方法上看，現(xiàn)有的實(shí)證研究多停留在案例式的觀察層面，定性式分析較多[6]，而定量微觀分析不夠。為此，本文研究選取的15 名教師的教學(xué)案例來自思政、經(jīng)貿(mào)、生化、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)等多種不同專業(yè)和學(xué)科，力圖從語言學(xué)視角和教育學(xué)、心理學(xué)視角結(jié)合相關(guān)理論進(jìn)行分析，探討模擬課堂中教學(xué)話語的導(dǎo)入與提問的特征、功能及其原因。同時(shí)，本文將對(duì)教學(xué)比賽中教師話語的導(dǎo)入與提問分別進(jìn)行定量和定性分析描述，并探究其原因和影響因素，以增強(qiáng)研究結(jié)果的信效度。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

文章研究的教學(xué)視頻資料源于微信公眾號(hào)“高校教師發(fā)展工作室”11月5日發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)視頻回看：第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽①比賽視頻回看網(wǎng)址和獲獎(jiǎng)名單網(wǎng)址：https://mp.weixin.qq.com/s/FFIa4I2DNBYiAOMMVGzVoQ。選取文科組、理科組、工科組、醫(yī)科組和思想政治課組5 個(gè)專項(xiàng)組別的一等獎(jiǎng)前三名獲獎(jiǎng)選手共15 位教師為分析對(duì)象，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析過程中用編號(hào)T1—T15 來表示。其中男性教師8 名，女性教師7 名，他們均為全國各大高校不同專業(yè)學(xué)科的在職教師。具體請(qǐng)參考附錄獲獎(jiǎng)名單。通過視頻觀察獲得轉(zhuǎn)寫語料萬余字，歸納整理后得出統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，然后進(jìn)行定量與定性分析。本文研究聚焦于比賽視頻中教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入和提問的兩部分內(nèi)容。

（一）課堂導(dǎo)入話語統(tǒng)計(jì)與分析

本研究中的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是指從教師登場組織教學(xué)開始到正式進(jìn)入新內(nèi)容學(xué)習(xí)前的教師語言?；诮虒W(xué)視頻的觀察轉(zhuǎn)寫，對(duì)教師導(dǎo)入環(huán)節(jié)話語的時(shí)長、語速、方法等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體內(nèi)容如下表1：

表1 15 位教師20 分鐘模擬課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)統(tǒng)計(jì)表

1.特點(diǎn)及功能

（1）直接性。比賽視頻中15 名教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入均呈現(xiàn)出開門見山，直截了當(dāng)導(dǎo)入正題的特點(diǎn)，不存在拖泥帶水的現(xiàn)象。導(dǎo)入時(shí)間最長為4.2 分，最短為25 秒(0.42 分)，平均用時(shí)為1.50 分，平均語速為286 字/分，比教師平常真實(shí)課堂的語速——245 字/分要快[7]。這樣的導(dǎo)入沒有太多的修飾和渲染，既簡潔自然，又有利于課堂教學(xué)時(shí)間的合理分配和其他教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。

（2）情境性。比賽視頻中教師直接導(dǎo)入新知學(xué)習(xí)時(shí)注意設(shè)計(jì)情境，如引用社會(huì)熱點(diǎn)問題，或結(jié)合生活實(shí)例，或引用名人名言，或展示專業(yè)背景資料等來幫助課堂的教學(xué)導(dǎo)入（15 位教師導(dǎo)入案例中只有2位教師沒有結(jié)合情境而導(dǎo)入新課）。在文字、圖片、視頻和教師講解產(chǎn)生的多重感官的體驗(yàn)下，這樣的情境式導(dǎo)入有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生接受挑戰(zhàn)的意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的求異思維，為學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供條件，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。導(dǎo)入方法及具體情境如下表2 所示：

表2 15位教師20 分鐘模擬課堂導(dǎo)入方法統(tǒng)計(jì)表

（3）針對(duì)性。本研究的比賽視頻中教師課堂導(dǎo)入針對(duì)性強(qiáng)，對(duì)授課對(duì)象精準(zhǔn)、科學(xué)定位。教師們導(dǎo)入新授的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的知識(shí)聯(lián)系緊密，對(duì)新學(xué)內(nèi)容在教材本章節(jié)的地位均闡述準(zhǔn)確和清晰。這表明導(dǎo)入必須注重其實(shí)效性，避免“為了導(dǎo)入而導(dǎo)入”。盡管這些教學(xué)內(nèi)容來自非語言學(xué)學(xué)科，但都遵循了語言教學(xué)倡導(dǎo)的i+1 原則，有利于學(xué)生理解、接受及激發(fā)新知學(xué)習(xí)的興趣。

此外，在比賽視頻觀察和轉(zhuǎn)寫過程中筆者還發(fā)現(xiàn)：所有教師的課堂教學(xué)導(dǎo)入是與板書、課件中的文字、圖片及視頻配合進(jìn)行，并不局限于單純的口頭表述來導(dǎo)入新課學(xué)習(xí)。

2.原因探究

（1）教學(xué)形式。本文研究的教學(xué)視頻均錄制教師面向比賽評(píng)委、模擬無生參與教學(xué)的比賽現(xiàn)場。整個(gè)教學(xué)過程以教師講解為主，以課件和教具為輔，進(jìn)行模擬課堂教學(xué)。本質(zhì)上是一種“自導(dǎo)自演”單向交流形式教學(xué)。根據(jù)教學(xué)競賽規(guī)則，課堂教學(xué)時(shí)間不得超過20 分鐘，否則進(jìn)行相應(yīng)的扣分。這項(xiàng)比賽規(guī)定直接影響了教師的課堂導(dǎo)入不可迂回鋪墊，直接簡潔導(dǎo)入才是最佳選擇。反之則教學(xué)時(shí)間耽誤不起，比賽成績受影響。當(dāng)然這樣的情況是每一位參賽教師不愿出現(xiàn)和面對(duì)的，因?yàn)橹挥性诒荣愐?guī)則允許條件下展開的教學(xué)方為有效。因此，這種比賽規(guī)定的教學(xué)形式?jīng)Q定了課堂教學(xué)導(dǎo)入必須做到直接明了，針對(duì)性強(qiáng)，并結(jié)合情境才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（2）學(xué)生特點(diǎn)。在校大學(xué)生處于青年期的中期，他們的身心發(fā)育已經(jīng)全面接近或達(dá)到了成年人的成熟水平。尤其是抽象邏輯思維能力比中學(xué)階段有了更長足的發(fā)展和提高。學(xué)習(xí)上主要表現(xiàn)為主動(dòng)性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性。這些特征決定了大學(xué)生在教學(xué)過程中的角色定位是自我建構(gòu)、自主發(fā)展且具有獨(dú)立性、主動(dòng)探索性的學(xué)習(xí)主體。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)施時(shí)需要尊重學(xué)生的身心特點(diǎn)，滿足他們的學(xué)習(xí)需要。上述教學(xué)比賽視頻中教師的課堂導(dǎo)入符合了大學(xué)生的身心特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在課堂導(dǎo)入過程中教師做到簡潔明了、目的明確和情境啟發(fā)。

（二）課堂提問話語統(tǒng)計(jì)與分析

本研究中的提問指的是正式學(xué)習(xí)新內(nèi)容后到結(jié)課時(shí)教師向?qū)W生所提出的問題，不包括課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)問。教學(xué)比賽是模擬課堂教學(xué)，因此也不包括學(xué)生對(duì)老師的提問。筆者在教學(xué)視頻觀察和轉(zhuǎn)寫后對(duì)教師課堂提問的用時(shí)、次數(shù)、類型①提問類型引用黃伯榮、廖旭東主編的《現(xiàn)代漢語》（下冊(cè)）（增訂六版，高等教育出版社，2017）的分類（是非問、特指問、選擇問、正反問），第102 頁。和策略等內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體數(shù)據(jù)如下表3：

表3 15 位教師20 分鐘模擬課堂教學(xué)提問統(tǒng)計(jì)表

上表數(shù)據(jù)顯示：模擬課堂教學(xué)中教師的提問不可缺少；提問次數(shù)因?qū)W科教學(xué)內(nèi)容和教師個(gè)人風(fēng)格存在差異，平均為7.4 次，用時(shí)均控制在1 分鐘內(nèi)。提問類型上特指問即參考型問題最多（平均每節(jié)課5個(gè)）；其次為是非問；最少的是選擇問，15 位教師中僅有1 位教師采用，這是符合大學(xué)生認(rèn)知思維特點(diǎn)。在提問策略上，15 位教師用得最多的是轉(zhuǎn)移策略，可見，提問作為模擬教學(xué)過程逐步推進(jìn)和深入的手段最簡便實(shí)用。激勵(lì)策略也出現(xiàn)在8 位教師的提問中，透露出對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。教學(xué)比賽視頻中的教師課堂提問話語分析，具體內(nèi)容如下：

1.特點(diǎn)及功能

（1）過渡性。課堂提問是貫穿并推動(dòng)整個(gè)課堂教學(xué)不斷深入的重要手段。比賽視頻中教師的課堂提問表現(xiàn)出明顯的過渡性，主要體現(xiàn)在新課學(xué)習(xí)初、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)末三個(gè)時(shí)段，其作用可以對(duì)應(yīng)于引導(dǎo)過渡——內(nèi)容過渡——總結(jié)過渡。例如，教師T2 分別用三個(gè)課堂提問“那么究竟是什么樣的有趣的現(xiàn)象呢？在英的華人老師他們是如何理解英國學(xué)生紀(jì)律差的這一個(gè)現(xiàn)象的？中國大陸教師，在他們的眼中英國學(xué)生為什么紀(jì)律那么差？”來組織相應(yīng)的三塊教學(xué)內(nèi)容——符號(hào)互動(dòng)論、結(jié)構(gòu)-功能主義、社會(huì)沖突論。教師T10 以三個(gè)問題為線索“時(shí)代之問，只是描述百年前的現(xiàn)實(shí)嗎？真理之問，資本主義私有制的喪鐘會(huì)敲響嗎？現(xiàn)實(shí)之問，社會(huì)主義如何實(shí)踐？”來展開新課內(nèi)容學(xué)習(xí)——馬克思主義的當(dāng)代價(jià)值。這些問題直接把當(dāng)堂課的主要內(nèi)容串聯(lián)起來，既過渡自然流暢，又不失思維嚴(yán)謹(jǐn)，是針對(duì)教學(xué)比賽規(guī)則而設(shè)計(jì)的提問，具有明顯的過渡性和巧妙的設(shè)計(jì)感。

（2）啟發(fā)性。課堂提問是教師最傳統(tǒng)組織和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、啟迪學(xué)生思考的重要方法。不僅讓學(xué)生能集中注意力學(xué)習(xí)和思考，也讓教師能更全面地了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況并跟進(jìn)其學(xué)習(xí)。正如亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問開始?！北狙芯恐械?5 位教師的課堂提問都具有啟發(fā)性，注意問題的層次和思維認(rèn)知梯度。例如，教師T4 在講授“可展曲面”時(shí)相繼提出了一系列問題“什么是可展曲面？……那我們能不能從數(shù)學(xué)上給它一個(gè)嚴(yán)格的證明呢？證明的思路是什么呢？……是否所有的直紋面都是可展的？……可展曲面它應(yīng)該要滿足什么性質(zhì)？有沒有什么幾何直觀上判別的方法呢？”又如教師T12 的課堂提問“什么是歷史？……當(dāng)我們第一次遇到這樣的難題，你會(huì)嗎？……中國共產(chǎn)黨為什么能成功？1921年共產(chǎn)黨成立的時(shí)候，能想到28年以后會(huì)奪取政權(quán)嗎？…… 剩下的人哪兒去了??？……還會(huì)離開嗎？還會(huì)去當(dāng)中統(tǒng)、當(dāng)漢奸嗎？……大家想一想，唯獨(dú)不可能有那一條？”諸如此類的提問是針對(duì)當(dāng)節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容逐一提出的，充分運(yùn)用了提問策略中的“追問”，注意思維認(rèn)知的層次性和關(guān)聯(lián)性，有利于學(xué)生思維的發(fā)展，促進(jìn)課堂教學(xué)的實(shí)效性。

（3）互動(dòng)性。課堂教學(xué)是師生、生生之間對(duì)話互動(dòng)的過程。提問是課堂教學(xué)互動(dòng)的最常用的手段。在正常的課堂教學(xué)中，教師提問——學(xué)生反應(yīng)——教師反饋的教學(xué)互動(dòng)真實(shí)出現(xiàn)和存在。[8]但本研究中的教師是模擬課堂教學(xué)，沒有學(xué)生的直接參與，因此教學(xué)提問中呈現(xiàn)出的互動(dòng)性是假設(shè)性的虛擬互動(dòng)，主要表現(xiàn)為自問自答形式。例如教師T3 在講授“期貨市場的價(jià)格發(fā)現(xiàn)功能”過程中，模擬了三次提問后的師生互動(dòng)。該教師在提問學(xué)生后，稱呼學(xué)生名字來對(duì)其進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反饋。例如第一次提問：“現(xiàn)在想請(qǐng)一位同學(xué)，用一句簡單的話告訴我，到底什么是價(jià)格發(fā)現(xiàn)？”“哎，×××請(qǐng)！”（稍停頓后開始反饋）“Ta 的答案很有意思。Ta 說……；Ta 還說……。這個(gè)答案怎么樣呢？那這種說法究竟是對(duì)還是錯(cuò)呢？要如何理解？”又如教師T5 在課堂提問中先后運(yùn)用了三次自問自答式互動(dòng)：“同學(xué)們想到了一種貧血叫什么？——缺鐵性貧血。（自問自答）那改善缺鐵性貧血，應(yīng)該吃哪種肉？為什么？……那到底什么時(shí)候形成氧合的？什么時(shí)候形成氧化的呢？（自問自答）……那怎么樣來保護(hù)肉品的顏色呢？（自問自答）”可見，這樣的提問互動(dòng)主要是為了最大程度上還原和模擬真實(shí)的課堂教學(xué)，符合比賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，讓聽者（評(píng)委）感受體驗(yàn)到課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍，有利于參賽教師贏得更高的比賽分?jǐn)?shù)。

2.原因探究

（1）比賽規(guī)則。比賽視頻中教師的課堂提問會(huì)出現(xiàn)上述特點(diǎn)，最主要的原因在于比賽規(guī)則——課堂教學(xué)采取“無生上課”的形式及其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。中國教科文衛(wèi)體工會(huì)全國委員會(huì)2020年4月15日發(fā)布了第五屆全國高校青年教師教學(xué)競賽決賽實(shí)施方案與課堂教學(xué)評(píng)分細(xì)則①具體內(nèi)容請(qǐng)參看網(wǎng)址：http://jkwwt.acftu.org/art/2020/4/16/art_1809_641927.html，這是比賽的指揮棒，它指向哪里，要求達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，所有參賽教師就得在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出來。例如：滿分為75 分的課堂教學(xué)評(píng)分細(xì)則關(guān)于“教學(xué)組織”評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中有一項(xiàng)明確指出：“啟發(fā)性強(qiáng)，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生思維和學(xué)習(xí)積極性，分值10 分”。作為課堂教學(xué)分值里最高的一項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，這直接決定了比賽過程中教師的提問必須體現(xiàn)出“啟發(fā)性”特點(diǎn)，否則直接扣分或得分不高。教師在設(shè)計(jì)課堂提問過程中又繞不開師生互動(dòng)，因此就不難理解教學(xué)過程中出現(xiàn)的教師自問自答式設(shè)問互動(dòng)，來模擬啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的同時(shí)，推動(dòng)教學(xué)過程的順利過渡直到完成。

（2）教師個(gè)性和學(xué)科特點(diǎn)。除了上述過渡性、啟發(fā)性和互動(dòng)性三種特征外，教學(xué)視頻中教師呈現(xiàn)的課堂提問還與教師的個(gè)性和任教學(xué)科特點(diǎn)有關(guān)。第一，教師話語的性別特征在課堂提問中得到了體現(xiàn)。例如，男教師的提問直接明了，一般少用表疑問的語氣詞“嗎”“呢”等；女教師則喜歡多用表疑問語氣的“嗎”“呢”來提問，提問口吻更口語化，顯得更親切舒緩。這與現(xiàn)有的研究結(jié)論基本一致。[9]但個(gè)別女性教師提問中出現(xiàn)了重復(fù)三次以上類似口頭禪的短句，如教師T6 的“是吧？”、教師T11 自問自答時(shí)的“不是這樣子的”，而在所觀察的教學(xué)視頻中男性教師并未出現(xiàn)此等現(xiàn)象。第二，學(xué)科特點(diǎn)。文科類（如人文組、思政組）教師的提問注意措辭，顯得比較正式、文雅（如“何出此問？”），而理科類（如理科組、工科組）教師的提問表現(xiàn)得則更客觀、具體，邏輯層次清楚，追問多于文科類教師（如“那大樓為什么塌了？（稍停頓）在火災(zāi)下鋼柱是被燒化了？鋼材在火災(zāi)下會(huì)被燒化嗎？它的熔點(diǎn)是多少？”）。這顯然與學(xué)科性質(zhì)本身的特點(diǎn)有關(guān)，從事該專業(yè)學(xué)科教學(xué)工作后，潛移默化地會(huì)影響教師的思維方式與話語表達(dá)。

三、結(jié)果和討論

綜上所述，20 分鐘模擬課堂中高校教師的教學(xué)導(dǎo)入與課堂提問具有自身的特點(diǎn)。與常規(guī)的40 分鐘的“有生參與”比較，教學(xué)比賽的虛構(gòu)課堂要求教師的導(dǎo)入更直截了當(dāng)、注意情境性和具有針對(duì)性。教師的課堂提問也呈現(xiàn)出明顯的過渡性、啟發(fā)性和獨(dú)特的虛擬互動(dòng)性。這些特性體現(xiàn)了課堂教學(xué)要遵循一定的教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的基本原理和準(zhǔn)則，最本質(zhì)的原因在于教學(xué)比賽規(guī)則及其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)過程中的教師話語包括導(dǎo)入與提問都得服務(wù)于或指向教學(xué)競賽規(guī)則和具體評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，是一種帶著“鐐銬”式的課堂模擬教學(xué)。

（一）課堂導(dǎo)入

Sperber 和Wilson（1986/1995）提出的關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，關(guān)聯(lián)是一種根植于人類心理中、能夠解釋人們彼此如何交際的內(nèi)在機(jī)制，包括認(rèn)知關(guān)聯(lián)和交際關(guān)聯(lián)。[10]從關(guān)聯(lián)理論的角度看，教師的課堂導(dǎo)入可以聯(lián)系學(xué)生已有的舊識(shí)，與認(rèn)知語境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)后激發(fā)學(xué)習(xí)期待，正面語境效果被強(qiáng)化；否則負(fù)面語境被強(qiáng)化，無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待。從15 名教師的比賽視頻中可觀察到他們的導(dǎo)入注意運(yùn)用“復(fù)習(xí)導(dǎo)入”正體現(xiàn)了舊知與認(rèn)知語境的關(guān)聯(lián)。例如教師T7 的導(dǎo)入“同學(xué)們好！我們開始上課。那前面的課程當(dāng)中，我們學(xué)習(xí)了可編程控制器的定時(shí)器功能。那今天我們的主題是——長定時(shí)”；教師T9 的導(dǎo)入“同學(xué)們，大家好！上次課我們一起學(xué)習(xí)了核反應(yīng)堆的單通道模型。這次課我們一起來討論——溫度反應(yīng)性系數(shù)”。其他教師直接導(dǎo)入后再復(fù)習(xí)上節(jié)課的內(nèi)容也是關(guān)聯(lián)理論中舊識(shí)與語境的認(rèn)知關(guān)聯(lián)體現(xiàn)。

皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)理解新的知識(shí)體系，學(xué)習(xí)者在教師或其他人的幫助下，借助相關(guān)學(xué)習(xí)資料，最終通過意義構(gòu)建的方式獲得知識(shí)。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度看，學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)主體，不是被動(dòng)地聽老師講課，而是積極參與自己的學(xué)習(xí)。基于建構(gòu)主義，教師教學(xué)強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的實(shí)例，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與生活的聯(lián)系來對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋，因此教師教學(xué)時(shí)可適當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置一個(gè)富有思考價(jià)值的課堂導(dǎo)入，促進(jìn)學(xué)生的思考，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我的構(gòu)建。如上述統(tǒng)計(jì)表2 中歸納的如“中外貿(mào)易大戰(zhàn)、2005年西班牙馬德里溫莎大廈火災(zāi)、1986年4月25日前蘇聯(lián)切爾諾貝利核事故、黨的十八大習(xí)近平主席的主題講話”等情境式導(dǎo)入，為學(xué)生新知學(xué)習(xí)做好了充分鋪墊和準(zhǔn)備，值得新手教師課堂導(dǎo)入時(shí)借鑒運(yùn)用。

（二）課堂提問

“最近發(fā)展區(qū)理論”是蘇聯(lián)著名教育學(xué)家維果茨基提出的。他認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)必須考慮學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平與潛在的發(fā)展水之前的差距，即最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）。不同的學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)不同，同一個(gè)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)也是動(dòng)態(tài)變化的，不會(huì)一成不變。[11]他強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)中有兩個(gè)基本要求：一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)必須略高于其現(xiàn)有水平，但又不能超出其能力范圍；二是教師或同伴必須在學(xué)習(xí)者解決問題過程中提供指導(dǎo)和協(xié)助。因此，教師在課堂提問時(shí)，問題必須略高于學(xué)生的當(dāng)前的水平，但沒有超出其能力范圍，即處在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。這樣學(xué)習(xí)者一旦遇到困難，依靠教師或同伴的幫助可以解決問題，從而走向更高層級(jí)的發(fā)展區(qū)。從最近發(fā)展區(qū)理論的角度看，上述比賽視頻中教師提問表現(xiàn)出的三種特征——過渡性、啟發(fā)性和互動(dòng)性基本契合“最近發(fā)展區(qū)”理念。教師們的課堂提問緊扣當(dāng)節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容（以參考型問題為主，展示型問題為輔）、注意提問的難度層次（概念—理解—分析—評(píng)價(jià)）、充分運(yùn)用提問技巧（追問、轉(zhuǎn)換、鼓勵(lì)）。這樣的提問才是有效的教學(xué)手段?，F(xiàn)有的研究也表明：高校教師的課堂提問更重視提問的教學(xué)效果，而不是提問本身的語言特征。[12]

經(jīng)過上述分析可以看出，比賽視頻是各學(xué)科的優(yōu)秀教學(xué)案例，起到了很好的示范和引領(lǐng)作用。本屆教學(xué)決賽方案中的比賽體制、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以及競賽背后的操作團(tuán)隊(duì)與技術(shù)支持等涉及的問題仍有進(jìn)一步完善的空間。比賽中導(dǎo)入的新穎性、趣味性有待加強(qiáng)；提問還可提高其有效性，且減少因比賽而故意提問的設(shè)計(jì)感，盡量做到自然設(shè)問，促進(jìn)學(xué)生真正的思考，真正實(shí)現(xiàn)“中國高等教育回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想”的比賽初衷。

同時(shí)，本文通過比賽視頻進(jìn)行觀察和轉(zhuǎn)錄，不能準(zhǔn)確把握任課教師當(dāng)時(shí)真實(shí)內(nèi)心想法，且只選取15名一等獎(jiǎng)獲得者的教學(xué)視頻來分析，結(jié)論可能還不具有普遍意義。因此還有待于擴(kuò)大樣本和結(jié)合教師訪談進(jìn)行繼續(xù)探索。