PBL全病例教學結合翻轉課堂在老年科臨床教學中的應用

龐 科，龍曉莉

（重慶醫(yī)科大學附屬永川醫(yī)院，重慶 402160）

PBL 教學模式（Problem-Based Learning，PBL）是以問題為基礎的教學方法，一般以小組為單位，組間進行協(xié)作討論式學習，以引導學生集中注意力來獲取信息和解決問題為教學目的[1]。翻轉課堂（Flipped Classroom）是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生[2]。簡而言之，就是把課堂上最初進行的教學活動放在課堂外，課堂上的時間用來討論、實驗和解決問題。已有文獻報道了這兩種教學方法的單一運用均存在一定的缺陷[3]，如經(jīng)典的PBL教學中小組討論需要更多教師指導，單獨的翻轉課堂教學造成學習缺乏目的性及啟發(fā)性。筆者將兩種教學模式結合運用于臨床教學中，取得了一定效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以在老年科實習的某醫(yī)科大學2013級全科醫(yī)學生36名為對照組，其中男生34人，女生2人；以2014級全科醫(yī)學實習生36名為試驗組，其中男生31人，女生5人。兩組實習生在年齡、性別、在校理論成績上比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組實習生一般資料比較（n=72）

1.2 方法

對照組采用老年科傳統(tǒng)臨床教學模式，試驗組采用PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式。兩組實習生實習周期均為一個月，均完成兩個案例教學，每周二集中學習。除此之外，由帶教教師進行病歷書寫指導、床旁查體示范，學生進行跟班查房，并在帶教教師指導下完成日常診療工作。

1.2.1 傳統(tǒng)臨床教學模式（對照組）以掌握老年科疾病的醫(yī)學診斷、體格檢查、病歷書寫、檢驗結果解讀、影像學結果分析為教學目的，教學形式為帶教教師每周二進行一次理論授課，共4次，時長1 h，完成兩個案例教學。

1.2.2 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式（試驗組）（1）帶教教師給出案例。帶教教師在實習生入科后，將教學案例告知學生：此次研究設計的兩個案例分別為慢性阻塞性肺疾病伴發(fā)肺性腦病和左心衰竭，內容包括患者現(xiàn)病史、既往史，并提問臨床診斷依據(jù)及確診需做的檢驗檢查和疾病特點概況、最新研究現(xiàn)狀。（2）實習生查找資料。以小組為單位，組員合理分工，利用教材、中國知網(wǎng)、萬方、維普、PubMed等國內外數(shù)據(jù)庫，查閱并收集相關信息，用于周二授課的學習交流。（3）課堂小組討論。課堂不再采用帶教教師講課的形式，帶教教師只需確保學生能始終圍繞主題進行思考，一般進行引導式提問。學生通過討論和交流找到問題的結論，帶教教師針對特別有爭議性的問題進行解答。討論的整個過程達到了以問題為基礎的主動探索式學習的目的。（4）案例報告，翻轉課堂。小組成員合作將案例、問題答案及討論內容匯總為完整的案例報告，以PPT形式呈現(xiàn)并匯報，帶教教師針對案例報告給予再補充和點評。

1.3 評價指標

1.3.1 病例分析能力考核 該評價指標以閉卷考試形式進行，考查實習生病例分析能力，內容涉及：（1）理論知識；（2）癥狀學診斷；（3）檢驗檢查；（4）病例分析總成績。實習結束后，帶教教師組織實習生考試，題型為填空題、選擇題和解答題，要求實習生從案例中確定可能的醫(yī)學診斷、需完善的相關檢查、需關注的病情變化、制定相關治療方案等，試卷總分100分，分數(shù)越高，說明理論成績越好。

1.3.2 學生自評問卷 采用金玉梅等[4]設計的調查問卷，包含6個項目，分別為學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協(xié)作能力、發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力。采用Likert 4級計分，依次為“很大提高”4分，“略有提高”3分，“不曾提高”2分，“有所下降”1分。問卷在實習生完成病例分析能力考核后發(fā)放，當場收回，共發(fā)放問卷 72份，回收有效問卷72份，有效率100%。

1.4 統(tǒng)計學方法

使用軟件SPSS21.0處理分析數(shù)據(jù)，計量資料描述用均數(shù)、標準差，計數(shù)資料描述用例數(shù)；采用t檢驗、χ2檢驗對一般資料和兩種教學模式的效果進行比較，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生病例分析能力考核成績比較

試驗組病例分析能力考核的理論知識、癥狀學診斷、檢驗檢查得分及總成績均高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習生病例分析能力考核成績比較（±s，分）

表2 兩組實習生病例分析能力考核成績比較（±s，分）

組別 理論知識 癥狀學診斷 檢驗檢查 病例分析總成績試驗組對照組t值P值40.55±1.06 36.84±3.15-1.251 0.001 16.22±6.47 12.37±7.83 2.125 0.002 26.36±6.11 21.93±5.34 1.189 0.001 81.97±5.08 74.63±6.49 4.069 0.015

2.2 兩組學生自評問卷得分比較

試驗組學生學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協(xié)作能力、發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力得分高于對照組（P＜0.05），見表 3。

表3 兩組實習生自評問卷得分比較（±s，分）

表3 兩組實習生自評問卷得分比較（±s，分）

項目 對照組 試驗組t值P值學習興趣自主學習能力知識運用能力語言表達能力團隊協(xié)作能力發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力4.13±0.83 4.45±0.65 3.97±0.78 4.48±0.70 4.30±0.65 4.38±0.67 4.48±0.57 4.76±0.43 4.31±0.60 4.79±0.45 4.76±0.43 4.83±0.50 3.928 3.051 2.690 2.668 4.550 3.078 0.021 0.003 0.008 0.009 0.001 0.043

3 討論

3.1 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式有助于提升學生的綜合能力

本研究結果顯示，試驗組學生各項能力評分均高于對照組（P＜0.05），其研究結果與曹蕾等[5]的研究結果一致。筆者認為，PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式以問題為導向，將知識學習延伸至課堂之外，使學生成為課堂真正的主角，通過自主學習、分工協(xié)作、討論分析不斷強化對知識的理解及應用。我科的老年患者基礎疾病多、病程長，多遷延反復，這些特點要求醫(yī)學生不僅要有較強的?？浦R，還要有良好的溝通能力和分析決斷能力以應對臨床的復雜性，而這些綜合能力的培養(yǎng)是單向的教學方式所能實現(xiàn)的。

3.2 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式更適合未來教學改革

醫(yī)學是一門實踐科學，缺少了主動思考的灌輸式學習方式，不利于醫(yī)學生的成長[6]。伴隨科技的日新月異，互聯(lián)網(wǎng)早已成為可利用的學習資源，視頻、微課、慕課等形式多樣的學習方式將晦澀難懂的醫(yī)學知識直觀化，微信群、QQ群將通信即時化，而PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式很好地利用了這些優(yōu)勢。帶著問題檢索答案，鍛煉了醫(yī)學生知識檢索能力和團隊協(xié)作能力；課堂的翻轉使醫(yī)學知識內化，課堂成為學生展現(xiàn)自我的平臺，這兩者必然是未來教學改革的方向。

綜上所述，PBL全病例教學結合翻轉課堂是一個科學、有效的醫(yī)學教學模式探索，但在實踐過程中筆者也發(fā)現(xiàn)，教學設計的實施環(huán)節(jié)對教師的能力有較大的挑戰(zhàn)，教學模式的改變也造成了部分學生的不適應，尤其是需要運用跨學科知識來解決問題時，其容易產(chǎn)生畏難和焦慮情緒。所以，如何使其更適用于當前教學環(huán)境是我們在今后的實踐過程中要思考和解決的，只有不斷探索和優(yōu)化，才能真正推動臨床教學質量的提升。