初中語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的實(shí)踐研究

□陳超君

（杭州市大成岳家灣實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江杭州 310003）

從近年全國各地的中考名著閱讀試題中不難發(fā)現(xiàn)：中考對名著閱讀的考查范圍，從只考必讀書目擴(kuò)大到選讀書目；考查形式也從單一知識點(diǎn)的記憶，逐漸深化為綜合情境下的理解、鑒賞、評價(jià)。這和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求相契合。

然而，在當(dāng)前的初中語文教學(xué)中，名著閱讀陷入了時(shí)空矛盾的困境之中。教師一方面要應(yīng)對考試范圍擴(kuò)大的壓力，試圖增加學(xué)生的閱讀量，另一方面又迫于課時(shí)壓力，盡量縮減名著閱讀對其他教學(xué)的擠壓。在缺乏有效閱讀教學(xué)指導(dǎo)方法的情況下，教師往往只能從應(yīng)試的角度機(jī)械操練，把名著肢解成大量枯燥的練習(xí)材料，導(dǎo)致不少學(xué)生消耗了大量的課余時(shí)間去應(yīng)付題海，無暇應(yīng)對大部頭的名著閱讀任務(wù)，并在這一過程中失去對名著閱讀的興趣。

基于這樣的現(xiàn)實(shí)，筆者開展了語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的實(shí)踐研究。

一、何謂語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”

所謂語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”，是指由點(diǎn)到線、由線到面、由面到網(wǎng)地進(jìn)行平移、交叉、發(fā)散式名著閱讀。這是一種基于對統(tǒng)編教材名著閱讀編輯意圖的解讀而建構(gòu)的教學(xué)模式。統(tǒng)編教材的“名著導(dǎo)讀”都以1本必讀名著和2本自主閱讀名著為一個(gè)閱讀系列，且3本名著之間存在一些共性。以七年級下冊的閱讀書目為例，《駱駝祥子》和《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》為一個(gè)系列，《海底兩萬里》和《基地》《哈利·波特與死亡圣器》為一個(gè)系列。《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》3 本書都屬于現(xiàn)實(shí)主義小說，故事的時(shí)代背景是連貫發(fā)展的。而《海底兩萬里》《基地》《哈利·波特與死亡圣器》屬于科幻體裁，都具有科幻小說的共性。由此，在指導(dǎo)名著閱讀的教學(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生把必讀和選讀書目，按“點(diǎn)、線、網(wǎng)”的形式設(shè)計(jì)成主題式、串聯(lián)式、網(wǎng)狀式閱讀，形成以一帶多、以點(diǎn)帶面的網(wǎng)狀閱讀模式。

二、語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的教學(xué)實(shí)施

（一）以小說人物為支點(diǎn)，營造網(wǎng)狀閱讀的生動(dòng)情境

以《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》3 本書的閱讀為例，由于3 本名著都是現(xiàn)實(shí)主義小說，塑造了一系列具體可感的典型人物，因此可選取人物形象作為支點(diǎn)進(jìn)行網(wǎng)狀閱讀教學(xué)，即運(yùn)用比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生以人物形象為樞紐，帶動(dòng)對小說情節(jié)、寫作手法、主題等方面的串聯(lián)理解。

開展名著網(wǎng)狀閱讀，教師首先要設(shè)計(jì)教學(xué)方案。表1 所示為《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》的閱讀教學(xué)方案。

表1

如表1 所示，整個(gè)教學(xué)先要開展一次“網(wǎng)狀閱讀法”主題講座，意在指導(dǎo)閱讀方法，確定閱讀計(jì)劃。接著，學(xué)生用2 周時(shí)間閱讀1 本必讀名著，再分別用1周時(shí)間閱讀2本自讀名著。閱讀在家中進(jìn)行，閱讀時(shí)學(xué)生要做好閱讀批注，每周對完成情況進(jìn)行自評，并在小組內(nèi)進(jìn)行交流互評。在完成3本書的閱讀后，學(xué)生再用1周的時(shí)間，以小組合作的方式準(zhǔn)備閱讀報(bào)告，然后在班級展示成果，并在教師的調(diào)控下展開交流、評價(jià)。

確定教學(xué)方案后，教師要選準(zhǔn)“閱讀支點(diǎn)”，明確閱讀任務(wù)，抓取典型人物為網(wǎng)狀閱讀營造具體生動(dòng)的閱讀情境。如閱讀《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》，以“創(chuàng)業(yè)者”為主題，設(shè)計(jì)“創(chuàng)業(yè)歷程”閱讀情境：

《駱駝祥子》中的祥子、《創(chuàng)業(yè)史》中的梁生寶，都希望通過自己誠實(shí)辛勤的勞動(dòng)，創(chuàng)立新的生活，創(chuàng)立屬于自己的一份家業(yè)?！都t巖》則可以理解為一場開創(chuàng)新世界的集體創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)者的命運(yùn)有何不同？他們的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷有何不同？

圍繞閱讀情境，教師可設(shè)置如下閱讀活動(dòng)：

【活動(dòng)一】探究小說中的“創(chuàng)業(yè)者”群像

①在閱讀時(shí)借助比較閱讀表格（如表2），快速閱讀，梳理創(chuàng)業(yè)之路，具體分析創(chuàng)業(yè)者們的形象。

表2

②你也可以查閱、研讀一些相關(guān)的文獻(xiàn)資料，對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行整理和修正。

③舉行小型的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)。

以“創(chuàng)業(yè)者”為閱讀支點(diǎn)，把幾本小說關(guān)聯(lián)起來，在閱讀前營造一個(gè)生動(dòng)的閱讀情境，能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。在閱讀中以梳理“創(chuàng)業(yè)之路”為任務(wù)導(dǎo)向，推動(dòng)學(xué)生去讀整本書，既引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)，又通過人物之間異同點(diǎn)的比較，創(chuàng)造性地重組知識，把握人物形象。閱讀后的“創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”，學(xué)生能夠結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)，將小說中的創(chuàng)業(yè)者與當(dāng)今社會(huì)的創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象作比較，在聯(lián)系實(shí)際中構(gòu)建閱讀網(wǎng)，從而“將多種學(xué)習(xí)內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)，組合成一種有意義的、統(tǒng)整的學(xué)習(xí)內(nèi)容或經(jīng)驗(yàn)”[1]，形成知識體系的建構(gòu)，享受到閱讀的樂趣。

（二）以閱讀方法為經(jīng)緯，選擇有互文性的重點(diǎn)篇章引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中掌握方法的運(yùn)用與遷移

以人物為支點(diǎn)，梳理出各名著的情節(jié)線后，還需要橫向形成名著之間的交錯(cuò)勾連，引導(dǎo)學(xué)生走向深度閱讀。這需要教師進(jìn)一步整合閱讀內(nèi)容、閱讀方法和閱讀資源，為網(wǎng)狀閱讀搭建支架。教師可以閱讀方法為經(jīng)緯，整合閱讀資源，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法的運(yùn)用與遷移，組織閱讀網(wǎng)。

統(tǒng)編教材特別注重閱讀方法的指導(dǎo)，采用了“一書一法”的編排，即每一次導(dǎo)讀都配有引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)的一種閱讀方法。如《駱駝祥子》，教材要求的閱讀方法是“圈點(diǎn)與批注”，因此在學(xué)生閱讀時(shí)，教師要有意識地加強(qiáng)該閱讀方法的指導(dǎo)點(diǎn)撥，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成圈點(diǎn)批注的習(xí)慣，提升閱讀能力。

葉圣陶先生曾指出：“就分量說，單篇與整部的書應(yīng)當(dāng)有異，單篇宜作精細(xì)剖析，整部的書卻在得其大概?！盵2]由于整本的書分量多，不便于在課堂內(nèi)精細(xì)討論，因此閱讀方法的教學(xué)宜采取單篇的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)精讀的方法，進(jìn)而觀照整本書，實(shí)現(xiàn)從線到面、以篇帶本的網(wǎng)狀閱讀。教師在指導(dǎo)閱讀方法時(shí)可選擇具有互文性的重點(diǎn)篇章，引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中掌握方法的運(yùn)用與遷移。比如，選擇《在烈日和暴雨下》與《梁生寶買稻種》兩篇進(jìn)行比較閱讀，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)圈點(diǎn)與批注的閱讀方法。兩篇文章都運(yùn)用典型環(huán)境對人物進(jìn)行塑造，在比較中學(xué)生能掌握小說中典型人物和典型環(huán)境的關(guān)系。

【活動(dòng)二】“在雨中”比較閱讀

①瀏覽《在烈日和暴雨下》與《梁生寶買稻種》兩篇文章，勾畫出小說對雨的描寫，思考這兩場雨有什么異同并批注。參照示例，對文中的環(huán)境描寫進(jìn)行比較。

風(fēng)帶著雨星，像在地上尋找什么似的，東一頭西一頭地亂撞。北邊遠(yuǎn)處一個(gè)紅閃，像把黑云掀開一塊，露出一大片血似的。風(fēng)小了，可是利颼有勁，使人顫抖。一陣這樣的風(fēng)過去，一切都不知怎么好似的，連柳樹都驚疑不定地等著點(diǎn)什么。

用了比喻和擬人的修辭，形象地寫出了狂風(fēng)像一頭猛獸，預(yù)示一場暴風(fēng)雨的到來，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，為下文祥子在暴雨中拉車做鋪墊。

通過“掀開”這個(gè)動(dòng)詞，寫出閃電的威力，“一大片血似的”的顏色，渲染氣氛，暗示人物的命運(yùn)。

用擬人的手法，寫風(fēng)中的柳樹驚疑不定，烘托了狂風(fēng)中拉車的祥子驚惶不安的心情。

②雨中的人遇到了什么困難？面對困難，他們是怎么做的？

請采用圈點(diǎn)批注法，找出人物的語言、動(dòng)作、心理等描寫，對駱駝祥子與梁生寶的人物形象進(jìn)行對比。

③評價(jià)環(huán)境描寫在小說中的作用?？梢赃x擇《紅巖》的一篇，評價(jià)其中富有象征意味的環(huán)境描寫。

教師選擇的篇章要符合以下條件：具有生動(dòng)豐富的人物語言、動(dòng)作、心理及環(huán)境的描寫；直觀可感，學(xué)生能夠結(jié)合自己的感官和思維進(jìn)行體驗(yàn)，形成真實(shí)、強(qiáng)烈的共鳴、沖擊；能引發(fā)學(xué)生與熟悉的生活情境相關(guān)聯(lián)，以便調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知儲(chǔ)備。比如學(xué)習(xí)環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用，選擇“雨”作為典型環(huán)境的切入點(diǎn)，能讓學(xué)生聯(lián)結(jié)自身對雨的感受，迅速拉近與小說主人公的心理距離，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。

（三）以多元評價(jià)為推力，促成閱讀成果的立體呈現(xiàn)

語文名著“網(wǎng)狀閱讀法”的評價(jià)形式要靈活多樣，評價(jià)主體要盡量多元。

統(tǒng)編教材針對必讀名著都安排了相應(yīng)的專題探究任務(wù)，但對選讀名著則沒有相應(yīng)的安排。教師可在必讀名著和選讀名著書目之間找到互通彼此的讀寫結(jié)合點(diǎn)，優(yōu)化教材中的探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)文本走向多個(gè)文本，從閱讀走向?qū)懽鳌淖x寫結(jié)合點(diǎn)出發(fā)，教師可針對不同能力的學(xué)生設(shè)置個(gè)性化的作業(yè)，如：能力較弱的學(xué)生，可以填寫比較閱讀表；能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以寫人物小傳，制作“人物圖鑒”，或者以小組合作的方式結(jié)合故事情節(jié)將小說改編成話劇。

【活動(dòng)三】“社會(huì)大討論”系列活動(dòng)

①有人認(rèn)為，《駱駝祥子》《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》三部書串聯(lián)起了“解放前—解放時(shí)—解放后”的中國歷史進(jìn)程。請你查閱三部書的寫作背景，結(jié)合作品內(nèi)容，完成下表（表3），并針對這三位創(chuàng)業(yè)者不同的命運(yùn)，談一談你的心得。邀請歷史老師點(diǎn)評。

表3

②參照祥子的“創(chuàng)業(yè)者圖鑒”（如表4），從《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》中選擇一位你喜歡的創(chuàng)業(yè)者，為他/她制作“創(chuàng)業(yè)者圖鑒”，繪制人物形象，結(jié)合情節(jié)，寫創(chuàng)業(yè)評價(jià)。

表4

③我們認(rèn)識了這么多創(chuàng)業(yè)者，哪個(gè)故事、場景最能打動(dòng)你？請以小組為單位，選擇精彩片段，改編成話劇，要求結(jié)合時(shí)代背景，符合人物性格，設(shè)計(jì)旁白、對白、獨(dú)白、人物動(dòng)作和表情，并進(jìn)行排練，下周進(jìn)行表演展示。

多主體的閱讀評價(jià)，能打破學(xué)科壁壘，以“跨學(xué)科”的視角推動(dòng)閱讀的深入。邀請歷史老師參與閱讀評價(jià)，能讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識到人物命運(yùn)與時(shí)代背景的聯(lián)系，收獲意想不到的閱讀體驗(yàn)。多元化的閱讀評價(jià)，能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)成果的立體呈現(xiàn)中整合零散的知識點(diǎn)，建構(gòu)知識體系?！酲?/p>