技術(shù)何以影響學校教育

安濤

【摘要】布迪厄的實踐社會學理論能對學校技術(shù)教育應(yīng)用的實踐邏輯進行分析。學校技術(shù)實踐可以看成是組織場域和教學場域兩個子場域的耦合。政府、企業(yè)和學校是組織場域的主要行動者;教師、學生和技術(shù)是教學場域的主要行動者。每個場域的行動者之間的權(quán)力關(guān)系、擁有的慣習和資本共同形塑了這個場域的實踐形態(tài)。技術(shù)實踐的組織場域的邏輯是從物的層面解決學校的技術(shù)配置問題，決定了學?！坝檬裁礃拥募夹g(shù)”問題;教學場域遵循教育邏輯以利用技術(shù)促進教學發(fā)展，主要關(guān)注如何使用技術(shù)的問題。學校技術(shù)實踐過程是內(nèi)嵌其中的組織場域和教學場域兩個子場域的疊加和耦合，參與其中的各個行動者擁有的慣習和資本構(gòu)成了學校技術(shù)實踐方式。學校技術(shù)實踐發(fā)展首先應(yīng)完成技術(shù)實踐思維方式的關(guān)系轉(zhuǎn)向，從社會關(guān)系的整體性進行技術(shù)實踐;其次，重塑教師教學的新慣習，克服原有保守教育慣習的遲滯，并從校長管理能力、經(jīng)費投入和文化資本建設(shè)等方面完成資本優(yōu)化。

【關(guān)鍵詞】? 布迪厄;實踐邏輯;技術(shù)實踐;學校教育;場域;慣習;資本;組織場域;教學場域

一、問題的提出

信息技術(shù)已滲透到人類社會的各個角落，并作為一種變革性力量正逐步改變著世界。在教育領(lǐng)域，技術(shù)同樣被寄予厚望，期望技術(shù)能促進教育變革。每一種新技術(shù)的出現(xiàn)都能引起人們的關(guān)注，新技術(shù)、新模式的教育應(yīng)用層出不窮，但技術(shù)教育應(yīng)用卻始終面臨著“投入大，回報小”的尷尬局面。美國知名學者庫班（Cubban， 2001， p.179）就曾經(jīng)指出歐美國家學校中的技術(shù)應(yīng)用狀況是“賣的多，用的少”（Oversold and Underused）?？梢哉f，歐美國家學校的技術(shù)應(yīng)用也存在諸多問題，實踐效果不甚理想。

在我國教育信息化戰(zhàn)略的推動下，技術(shù)在教育中得到了廣泛應(yīng)用，教育面貌為之一新，但我國的教育信息化發(fā)展也面臨一些不容回避的問題。比如，“政府與教育部門對教育信息化的頂層設(shè)計存在不足，并且暴露了教育治理能力與宏觀調(diào)控能力不高的問題……不善于統(tǒng)籌和整合現(xiàn)有資源，不能靈活應(yīng)用國家的政策支持”（任友群， 等， 2018）。在教學上存在“穿新鞋走老路，傳統(tǒng)教學的新延續(xù)”的現(xiàn)象（楊改學， 等， 2012）。因此，面對技術(shù)的教育實踐困境，我們應(yīng)走出技術(shù)理性的過度癡迷，還應(yīng)對“技術(shù)何以影響教育”進行反思。

從總體上看，我國技術(shù)教育應(yīng)用大致可以總結(jié)為兩條路徑：其一源于教育信息化發(fā)展宏觀戰(zhàn)略的推動，從中央、各級教育行政部門到各類學校都積極踐行教育信息化，全方位地推動技術(shù)應(yīng)用;其二源于研究者或一線教師自發(fā)地對技術(shù)教育實踐進行探索和研究，從微觀角度探討技術(shù)應(yīng)用的具體現(xiàn)象、規(guī)律或方法。無論技術(shù)實踐的宏觀建設(shè)研究還是微觀應(yīng)用探索，往往從技術(shù)功能的視角出發(fā)探討技術(shù)實踐，只強調(diào)技術(shù)可以改善教育，但在技術(shù)是如何改善教育等問題上卻語焉不詳。如塞爾溫所說，大多數(shù)關(guān)于教育技術(shù)的研究，要么是促進技術(shù)的學習潛力和教學可能性，要么是支持實踐者所使用的特定工具和應(yīng)用程序，這些教育技術(shù)的研究是非政治性（a-political）和非社會性（a-social）的（Selwyn， 2014）。

這實質(zhì)上體現(xiàn)了理論理性的偏好，將技術(shù)看作一種客觀結(jié)構(gòu)，并通過“確定一些不依賴于意識和個人意志的客觀規(guī)則（結(jié)構(gòu)、法則、關(guān)系系統(tǒng)）”（布迪厄， 2009， p.38）來觀察、描述技術(shù)應(yīng)用各要素之間的關(guān)聯(lián)。理論理性下的技術(shù)應(yīng)用研究注重強調(diào)技術(shù)功能，但忽視了技術(shù)教育應(yīng)用的過程及其蘊含的內(nèi)在社會文化因素。這種研究取向容易陷入靜止、孤立、抽象的思維方式，掩蓋了技術(shù)應(yīng)用的關(guān)系性和動態(tài)過程，會導致研究者的表象偏見或后視偏差，遠離了技術(shù)應(yīng)用的真實性。從某種意義上說，這種研究的思維取向遵循的是“邏輯的事物”，而非“事物的邏輯”。也就是只追求技術(shù)應(yīng)用的認識論意義，而忽略了其中的內(nèi)在秩序和規(guī)律，這也是造成理論與實踐兩張皮的一個深層次原因。

技術(shù)本質(zhì)上是實踐，技術(shù)教育應(yīng)用需要實踐邏輯的觀照。因此，對技術(shù)教育應(yīng)用的把握應(yīng)超越客體和直觀的形式，并立足于現(xiàn)實的、感性的技術(shù)實踐世界。本研究以布迪厄的實踐社會理論為理論視角，以學校為考察對象，對其技術(shù)教育應(yīng)用的實踐邏輯進行分析，勾勒我國學校技術(shù)實踐的結(jié)構(gòu)和其背后運行機制，并探討其蘊含的實踐意義。

二、布迪厄?qū)嵺`理論概述

布迪厄雖然未對“實踐”進行明確界定，但他的實踐理論合理地解釋了人的實踐是如何發(fā)生的，并對人的實踐邏輯與實踐行為決策反應(yīng)進行了卓有成效的理論描述。布迪厄的理論深受馬克思的實踐理論影響，強調(diào)實踐的主體性和結(jié)構(gòu)性，但又突出了實踐的不確定性和模糊性。換言之，人們的實踐既體現(xiàn)出一定的合規(guī)律性與合目的性，又未必完全遵循人的理性思維邏輯，具有較強的偶然性和隨機性。因此，布迪厄的實踐理論被稱為“生成結(jié)構(gòu)主義”，并不是通過嚴謹?shù)睦碚摚峭ㄟ^一套概念和方法來解釋復雜的實踐。

布迪厄的實踐理論與慣習、場域和資本三個概念緊密相連，并可用公式“慣習（資本）+場域=實踐”表述。對于實踐的分析需要三個內(nèi)在相連環(huán)節(jié)：必須分析與權(quán)力場域相對應(yīng)的場域位置，勾畫出行動者或機構(gòu)所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)，分析行動者的慣習（布迪厄， 等， 2004， p.143）。

首先，場域是社會實踐發(fā)生的場所，周圍的社會條件只有通過場域的作用才能影響到行動者的實踐。場域被認為是“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型”（布迪厄， 等， 2004， p.133）。布迪厄理論的場域不是物理空間，而是人們實踐在其中的獨立的小世界，是各方權(quán)力運作與關(guān)系重組的意義空間，充滿著不同利益群體的資本爭奪和權(quán)力博弈。

其次，慣習是維持社會實踐的秉性系統(tǒng)。慣習是“‘積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”（布迪厄， 等， 2004， p.17）。慣習作為一種社會形塑機制和人的實踐的性情傾向，“它形成于一種特殊的歷史，將它的特殊邏輯施加于身體化，行為人則通過這種身體化使自己從屬于制度中客觀化了的歷史”（布迪厄， 2009， p.80）。因此，慣習能將人在長期的社會文化背景中逐漸內(nèi)化于人的行為傾向，并能對人的實踐方式起到潛移默化的影響作用。另外，慣習不是一成不變的，還具有建構(gòu)性和能動性，會隨著場域和資本的變化而逐步變化，并“具有獨立于歷史條件的高度自律，可以在新的歷史條件下不斷地更新”（高宣揚， 2004， p.121）。

最后，資本是推動社會實踐的動力，它“賦予了某種支配那些體現(xiàn)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)或再生產(chǎn)工具的權(quán)力，并賦予了某種支配那些確定場域日常運作的常規(guī)和規(guī)則以及從中產(chǎn)生的利潤的權(quán)力”（布迪厄， 等， 2004， p.139）。可以說，資本表現(xiàn)為行動者在某個場域中參與實踐競爭以改變自身位置的工具，它決定了一個場域的關(guān)系結(jié)構(gòu)和運行狀態(tài)。資本體現(xiàn)為經(jīng)濟資本、社會資本、文化資本和象征資本，這四種資本可以相互轉(zhuǎn)換，構(gòu)成行動者的實踐基礎(chǔ)。

布迪厄認為實踐是處在特定場域中不同的行動者憑借自身已有的慣習或資本展開的競爭活動，以獲取更多的資本和利益?！皩嵺`活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實踐圖式，這些圖式是自身模糊的并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點而異”（布迪厄， 2009， p.17）。需要指出的是，布迪厄的實踐理論具有方法論意義上的啟發(fā)。他主張關(guān)系的首要性，“慣習和場域兩個概念都是關(guān)系性的，這一點尤其意味著只有在彼此的關(guān)系之中，它們方能充分發(fā)揮作用”（布迪厄， 等， 2004， pp.19-20），而且社會并非空洞場所的集合，而是一種游戲領(lǐng)域的聚合，并不服從某一普遍的社會邏輯。這就克服了傳統(tǒng)實踐理念的模式化和預設(shè)性，并將實踐置于特定的社會文化空間和復雜的實踐場景，強調(diào)實踐的結(jié)構(gòu)性、主體性與隨機性，并以動態(tài)的、生成的關(guān)系思維觀照社會實踐，從而打開了人的實踐的“黑箱”，揭示了實踐的構(gòu)成和運行機理。

三、學校技術(shù)實踐邏輯分析

學校技術(shù)實踐邏輯本質(zhì)是利用技術(shù)改善教育，促進教育再生產(chǎn)，但技術(shù)并非必然地促進教育發(fā)展，還建立在其賴以存在的技術(shù)組織上。技術(shù)社會建構(gòu)論學者休斯認為技術(shù)系統(tǒng)含有技術(shù)人工物、技術(shù)組織以及相關(guān)的科學成分（王陽， 等， 2006）。學校也不是封閉的實體，還與政府和社會存在依賴和互動。因此，學校技術(shù)實踐邏輯分析應(yīng)以技術(shù)教育應(yīng)用的整個過程為線索，不能僅局限在教學領(lǐng)域，還應(yīng)考察其賴以存在的技術(shù)組織。也就是要分析技術(shù)怎樣進入教育領(lǐng)域，技術(shù)怎樣在教學中發(fā)揮作用。

（一）學校技術(shù)實踐的組織場域

技術(shù)實踐背后隱藏著復雜的技術(shù)組織系統(tǒng)。組織是技術(shù)應(yīng)用的背景因素，組織系統(tǒng)運轉(zhuǎn)效果是技術(shù)創(chuàng)新實現(xiàn)終極目的的土壤（李俊華， 2014），而組織在發(fā)展過程中通過某種制度聯(lián)系生成組織場域。“這種由一定數(shù)目的組織所共同構(gòu)建的制度化生活的公共領(lǐng)域，其成員包括關(guān)鍵供應(yīng)商、資源與產(chǎn)品消費者、規(guī)制機構(gòu)，以及其他生產(chǎn)相似服務(wù)或產(chǎn)品的組織”（斯科特， 2010， p.184）。透過學校的技術(shù)教育實踐的組織場域，我們可以清楚地洞察技術(shù)組織行動者之間的競爭與合作，以及相應(yīng)運行規(guī)則的塑構(gòu)與結(jié)構(gòu)化過程，這個場域決定了學校需要哪些技術(shù)。

在學校技術(shù)實踐組織場域中，政府、企業(yè)和學校是最主要的行動者，三者既具有共同的價值追求，也存在各自的利益訴求。政府承擔著“興教育、促發(fā)展”的使命，依據(jù)行政手段保障國家教育信息化政策的實施，同時能提升自身的工作業(yè)績和社會效益;企業(yè)以商業(yè)利潤為原動力，為政府和學校信息化發(fā)展提供技術(shù)產(chǎn)品與服務(wù)，對技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用提供智力支持;學校以貫徹國家教育方針為己任，以教育信息化提升自身的教育質(zhì)量。組織場域通過政府、企業(yè)與學校不同的權(quán)力形式或資本類別、它們之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)以及慣習三個方面得以體現(xiàn)。

首先，實踐運行都在權(quán)力的制約之下，資本是行動者爭奪的對象。“權(quán)力場域就是力量場域，它是由不同的權(quán)力形式或資本類別之間的力量關(guān)系決定的?！保ú紶柕隙颍?2004， p.457）政府掌握著政治資本和經(jīng)濟資本，在整個技術(shù)實踐中占據(jù)組織領(lǐng)導地位，承擔著推動技術(shù)教育實踐的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策制定和經(jīng)費投入的職責。政府既要對學校進行組織管理，為其提供政策支持和辦學資金，又要調(diào)動技術(shù)企業(yè)參與的積極性，并購買企業(yè)的技術(shù)服務(wù)，以促進學校教育發(fā)展的信息化。政府通過資本的運作實現(xiàn)促進教育信息化發(fā)展和發(fā)揮自身職能的目的訴求。

企業(yè)最主要的資本體現(xiàn)為經(jīng)濟資本，擁有強大的教育技術(shù)研發(fā)能力和技術(shù)儲備，能為學校提供產(chǎn)品設(shè)施和資源開發(fā)等支持服務(wù)。這為技術(shù)實踐提供必備的物質(zhì)基礎(chǔ)，能改善教育環(huán)境并提供教育資源。同時，企業(yè)還擁有強大的象征資本，能對學校教育甚至政府的教育政策產(chǎn)生影響。比如，樂高公司不僅是教育裝備供應(yīng)商，還將其產(chǎn)品植入到編程教育，并對我國信息技術(shù)教育產(chǎn)生了強烈沖擊。因此，“教育發(fā)展最大的推動者不是教育學人和學者，而是技術(shù)力量及相關(guān)的數(shù)十億美元的產(chǎn)業(yè)”（Carey， 2012）。可見，企業(yè)不僅從物質(zhì)層面改變學校技術(shù)實踐，還依靠隱性力量對其施加間接影響。

學校是技術(shù)實踐的實施主體，也是技術(shù)的使用者，其經(jīng)濟資本和文化資本制約技術(shù)實踐的水平和程度。學校不僅依托政府或自行購買的技術(shù)服務(wù)以滿足自身的教學需求，還需要憑借文化資本以甄別、選擇適合的技術(shù)，為我所用。豐富的文化資本有助于學校因地制宜地選擇個性化技術(shù)，踐行具有自身特色的信息技術(shù)教育理念，從而塑造學校的特色和品牌。另外，學校依靠豐富的社會資本與象征性資本可以與政府或企業(yè)等社會組織建立制度化的聯(lián)動關(guān)系，能在更大范圍內(nèi)爭取政府政策與企業(yè)的支持，諸如校友資源、名校效應(yīng)等都有助于學校爭取辦學資源，推動技術(shù)實踐。

其次，行動者的慣習影響到他們的場域及實踐行為。實踐既非完全是由社會結(jié)構(gòu)決定的，也非是由人的主觀意識決定的，而是由其慣習決定的（謝立中， 2019）。技術(shù)在教育中的推廣和應(yīng)用很大程度上依賴政府行政力量的推動，依靠科層制方式自上而下層層推進。在行政慣習影響下，政策動員與項目實施是政府推進技術(shù)教育應(yīng)用的兩大核心手段。比如，《教育信息化2.0行動計劃》和“三通兩平臺”等都是我國政府主導推行的教育政策與工程。政策具有極強的動員力和強制性，能統(tǒng)合中央與地方、企業(yè)與學校、社會與教師等不同層級的主體力量參與到技術(shù)實踐中。項目制的運作方式能將復雜的技術(shù)應(yīng)用簡化為人、財、物等簡單要素，既能準確反映政府意志，又能“集中力量辦大事”，帶動技術(shù)實踐的發(fā)展。

技術(shù)企業(yè)雖然為教育提供各種技術(shù)產(chǎn)品，但商業(yè)利潤是技術(shù)企業(yè)追求的首要目的。在技術(shù)和資本相互共謀的實踐慣習驅(qū)動下，企業(yè)面對龐大的教育市場，往往以教育變革的名義不斷推出新技術(shù)產(chǎn)品實現(xiàn)資本增值與擴張。塞爾溫尖銳地指出，技術(shù)企業(yè)不受既定商業(yè)思維或以往商業(yè)慣例和傳統(tǒng)的束縛，將自己視為資金風險承擔者和教育革新邊界推手，這一點在新興的教育信息技術(shù)市場是顯而易見的（Selwyn， 2016， p.111）。諸如谷歌、微軟等技術(shù)巨頭所奉行的計算能力信念和數(shù)字化思維，試圖對教育乃至整個世界進行重塑，并試圖通過技術(shù)商業(yè)化實現(xiàn)信息化教育和企業(yè)利潤的發(fā)展。從某種意義上說，整個教育信息技術(shù)市場是技術(shù)商業(yè)擴張的產(chǎn)物。

學校是教育變革的基本組織，具有較強的制度化力量?！皩W校教育已經(jīng)成為一個對人進行加工、使其適應(yīng)于早計劃好的世界的有計劃的過程”（王晉， 2009）。因此，學校運行的制度性慣習是影響技術(shù)教育實踐的重要因素，技術(shù)必須適應(yīng)遵從學校教育機器的組織框架和制度結(jié)構(gòu)。其中最突出的是學?？茖踊慕M織結(jié)構(gòu)，諸如“校長—處長—教師”的組織結(jié)構(gòu)及其管理制度將學校置于制度化等級結(jié)構(gòu)中，其目的在于保障學校教育機器的有序運行，特別是校長對技術(shù)的認識和管理能力會對技術(shù)教育實踐產(chǎn)生重要影響。另外，課程制度也會對技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)生影響，技術(shù)實踐難免會被裹挾到現(xiàn)有課程制度中，特別是信息技術(shù)教育等教學活動需要課程制度的調(diào)整與支持。但現(xiàn)行的課程制度卻對其造成掣肘之勢，“高地位‘考試科目與‘受尊崇的學術(shù)傳統(tǒng)等級結(jié)構(gòu)的相伴出現(xiàn)……是我們教育體制一個最為永久性的特點”（古德森， 2001， p.28）。所以，技術(shù)實踐會產(chǎn)生向?qū)W術(shù)傳統(tǒng)靠攏的傾向，中小學信息技術(shù)課為考試科目讓路的現(xiàn)象司空見慣。

最后，政府、企業(yè)和學校依據(jù)其資本力量和所處場域位置的不同，三者之間既存在依存共生關(guān)系，也存在權(quán)力博弈和利益沖突。一方面，政府、企業(yè)與學校之間能形成較為穩(wěn)固的“買方、賣方和使用方”關(guān)系結(jié)構(gòu)，三者之間的依存共生關(guān)系能實現(xiàn)資本的轉(zhuǎn)化。政府依據(jù)政治資本在場域中處于支配地位，同時能運用經(jīng)濟資本購買企業(yè)的技術(shù)服務(wù)，并對學校的技術(shù)實踐進行管理與引導;企業(yè)則依靠經(jīng)濟資本向?qū)W校提供技術(shù)服務(wù)，并能對政府和學校的教育政策和秩序產(chǎn)生影響;學校則是技術(shù)產(chǎn)品的使用方，接受政府的領(lǐng)導并相應(yīng)支持政府的政策決議，并根據(jù)自身發(fā)展情況向企業(yè)提出技術(shù)產(chǎn)品要求。另一方面，政府、企業(yè)與學校之間利益權(quán)衡關(guān)系也是影響技術(shù)應(yīng)用的重要因素。技術(shù)實踐是一種長期的循序漸進的過程，還涉及學校發(fā)展的多方面利益，而政府和學校除了考慮國家教育政策之外，更側(cè)重學校升學率、高考指標等外顯性指標的發(fā)展。因此，無論政府還是學校都可能會存在“選擇性執(zhí)行”的做法，這也會影響到企業(yè)的參與積極性和技術(shù)支持力度，客觀上造成學校變革實踐場域的衰減和弱化（方芳， 2018）。

（二）學校技術(shù)實踐的教學場域

學校技術(shù)實踐的最終目的在于優(yōu)化教學和促進學習，教師、學生和技術(shù)成為教學中最主要的行動者，技術(shù)會對傳統(tǒng)的教學秩序產(chǎn)生一定的影響。技術(shù)所蘊含的教育功能可以幫助教師優(yōu)化教學過程，為學生提供各種學習工具和資源。教學領(lǐng)域是學校技術(shù)實踐的主要陣地和核心場域。

首先，教師、學生所處的權(quán)力位置、所擁有的資本和慣習以及他們與技術(shù)之間的關(guān)系構(gòu)成了學校技術(shù)實踐的教學場域的關(guān)鍵要素。教師在教學場域中處于主導地位，代表國家的教育意志，而學生處于被教師領(lǐng)導的次級社會地位，同時教師和學生都具有較強的獨立性和能動性。因此，師生具有較大的技術(shù)實踐能動性和自主權(quán)，但受到管理制度與教學要求等權(quán)力的制約。文化資本對這個場域?qū)嵺`起到?jīng)Q定性作用，教師應(yīng)掌握相應(yīng)的信息化教學能力以應(yīng)對技術(shù)挑戰(zhàn)，新技術(shù)需要新教育理念的支持才能發(fā)揮其蘊含的教育功能。比如，TPACK被認為是教師提升信息化教學能力所必備的一種新興的變革性知識形式，能提高與促進課堂信息技術(shù)的有效性和教師專業(yè)發(fā)展。同樣，學生需要必要的信息素養(yǎng)以適應(yīng)技術(shù)產(chǎn)生的學習方式變革，提升學生在數(shù)字化環(huán)境中的學習能力。在此指出，資本的可轉(zhuǎn)換性構(gòu)成教學場域發(fā)展的另一動力，并能對該場域進行再造。借助經(jīng)濟資本支持，教師可以通過培訓等方式獲取相應(yīng)的文化資本，并能提高技術(shù)的應(yīng)用能力。反之，教師擁有技術(shù)應(yīng)用的文化資本，可以獲得各種獎勵等經(jīng)濟資本和教學名師等象征性資本。

其次，師生的慣習為技術(shù)實踐提供客觀支持。慣習表現(xiàn)為教師或?qū)W生積累的一系列技術(shù)應(yīng)用的規(guī)范、方法、策略或態(tài)度，能影響師生可以做什么、不可以做什么以及如何去做。慣習具有穩(wěn)定性、保守性和可發(fā)展性。因此，慣習既能成為推進技術(shù)實踐的動力因素，也會成為技術(shù)創(chuàng)新實踐的阻力，能使師生偏向于選擇過去最可能成功的經(jīng)驗應(yīng)對新技術(shù)。積極的技術(shù)實踐慣習有助于教師接納新技術(shù)，適應(yīng)技術(shù)帶來的變革，但保守的慣習會對技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)生阻礙作用。比如，一些教師在“教師即權(quán)威”的教育慣習的影響下會對“學生為主體”的新技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)生抵觸情緒（曾明星， 等， 2015）。同樣，技術(shù)應(yīng)用雖然在一定程度上對學生的學習成績具有促進作用，但非必然地能推動學生學習方式的變革。特別是我國學生在應(yīng)試教育的慣習下，更習慣于將技術(shù)作為學習工具，而無法領(lǐng)略技術(shù)對人性的豐富和強化功能。比如，學生難以全息地體驗技術(shù)產(chǎn)生的意義世界，無法建立合作、探究與對話的師生關(guān)系與生生關(guān)系（李太平， 2017）。

最后，教學關(guān)系從師生交流轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學生與技術(shù)之間的三方互動。師生關(guān)系以知識為媒介構(gòu)建起來，知識通過教師教學行為內(nèi)化為學生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)（李洪修， 2017）。在傳統(tǒng)教學關(guān)系中，教師是知識的權(quán)威代言人，學生是知識的容器，師生之間呈現(xiàn)“支配—順從”關(guān)系，技術(shù)只是傳遞教學內(nèi)容的外在工具，教師、學生與技術(shù)呈現(xiàn)對立關(guān)系。技術(shù)的深入應(yīng)用使得師生的知識視界得以不斷擴大，既能強化原有的教學關(guān)系，也能對教學關(guān)系起到變革作用。一方面，在原有教學理念影響下技術(shù)能強化教師和學生的行為，提高教學效率。技術(shù)仍然起到工具作用，師生關(guān)系沒有發(fā)生變化，教學形態(tài)相當于“人灌加電灌”。另一方面，在先進教育理念影響下技術(shù)提升激發(fā)了學生主體性和能動性，轉(zhuǎn)變了師生關(guān)系并塑造教學新生態(tài)。比如，技術(shù)能支持學生進行合作學習和探究性學習，教師、學生與技術(shù)之間的關(guān)系從對立走向視界融合，從而建構(gòu)和諧、間性的教學關(guān)系。

（三）學校技術(shù)實踐場域的關(guān)系

基于布迪厄的實踐理論，我們能對技術(shù)何以影響教育的方式進行清晰的解釋，學校技術(shù)實踐在于組織場域和教學場域兩個實踐場域的耦合。技術(shù)實踐的組織場域的邏輯是從物的層面解決學校的技術(shù)配置問題，決定了學?！坝檬裁礃拥募夹g(shù)”問題。在政府政治資本的調(diào)控下，利用經(jīng)濟資本為學校購置技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)，為技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)。學校的管理和課程制度也在技術(shù)應(yīng)用過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，保守的學校教育慣習會對技術(shù)應(yīng)用起到制約作用，學校需要順應(yīng)技術(shù)發(fā)展，為技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)造良好氛圍。而教學場域遵循教育邏輯以利用技術(shù)促進教學發(fā)展，主要關(guān)注如何用技術(shù)的問題。文化資本和教學慣習起到?jīng)Q定性作用，也就是通過文化資本激發(fā)技術(shù)功能以促進教學發(fā)展。師生應(yīng)掌握必要的信息化教學能力和信息素養(yǎng)以應(yīng)對技術(shù)變革，并克服保守教學慣習。技術(shù)應(yīng)用還應(yīng)走出工具論思維的窠臼，建立教師、學生和技術(shù)之間的間性教學關(guān)系?？梢哉f，組織場域?qū)夹g(shù)應(yīng)用起到保障作用，提供技術(shù)條件和制度基礎(chǔ)與支持，而技術(shù)應(yīng)用通過教學場域?qū)崿F(xiàn)優(yōu)化教學和促進學生發(fā)展的目的，達到教育的再生產(chǎn)。

需要指出，學校對兩個場域起到了承接作用。學校組織開展教學，為教學創(chuàng)設(shè)條件，提供支持。技術(shù)實踐的教學場域是學校教育的具體化，是學校辦學理念和課程制度塑造的產(chǎn)物，并受到學校制度和組織運行方式的規(guī)限。技術(shù)實踐的組織場域中的政府和企業(yè)通過學校對教學場域間接施加影響，同時教學場域中師生的訴求也會通過學校向政府和企業(yè)進行傳遞。整個學校技術(shù)實踐邏輯關(guān)系如圖1所示。

四、學校技術(shù)實踐邏輯的實踐啟示

借助布迪厄的實踐理論，我們可以勾勒出影響學校技術(shù)實踐的關(guān)系構(gòu)型和結(jié)構(gòu)性力量。這些結(jié)構(gòu)性力量交織在一起，裹挾著學校技術(shù)實踐，為我們探尋學校技術(shù)實踐發(fā)展路徑提供實踐啟示。

（一）學校技術(shù)實踐的關(guān)系轉(zhuǎn)向

思維方式對實踐起到重要的影響作用。實體思維統(tǒng)照著現(xiàn)行的學校技術(shù)實踐，行動者往往依據(jù)自身功能和需求與其他行動者發(fā)生互動。在技術(shù)理性的侵蝕下，往往注重技術(shù)的顯性功能，而忽視了技術(shù)與教育的契合。比如，企業(yè)所提供的技術(shù)服務(wù)大多基于自身的生產(chǎn)標準，雖然在經(jīng)濟資本推動下技術(shù)產(chǎn)品能在教育中得以快速推廣，但規(guī)?；募夹g(shù)應(yīng)用卻忽略了教育的復雜性，會導致技術(shù)實踐的低效。淺層的實體互動是行動者之間彼此外在的結(jié)果，并沒有注重要素之間的耦合關(guān)系?！敖逃夹g(shù)絕不是強加于傳統(tǒng)體系上的一堆儀器，也不是在傳統(tǒng)的程序上增添或擴大一些什么東西，只有當教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個教育體系中去的時候，教育技術(shù)才具有價值”（聯(lián)合國教科文組織， 1996， pp.166-167）。因此，學校技術(shù)實踐應(yīng)超越簡單化或獨斷式的實體思維，完成關(guān)系思維的轉(zhuǎn)向，從社會關(guān)系的整體性進行技術(shù)實踐。

學校技術(shù)實踐超越靜態(tài)預設(shè)，走向動態(tài)生成。學校技術(shù)實踐往往陷入技術(shù)決定論的封閉思維中，夸大了技術(shù)的作用并追求技術(shù)實踐的樣板建設(shè)，但技術(shù)實踐充滿著相互交織的關(guān)系，并強調(diào)歷史性、時效性和情境性。因此，學校技術(shù)實踐并不具有普遍性和簡約性特征，靜態(tài)預設(shè)的發(fā)展模式則會肢解技術(shù)實踐的豐富性和不確定性。芬伯格認為技術(shù)實踐需要重新情境化，技術(shù)各個部分需要重新設(shè)計以便完成適合具體情境的復合功能，而不是外在的相關(guān)要素的聚集（芬伯格， 2005， p.233）。所以，技術(shù)實踐應(yīng)充分考慮具體實踐場域中行動者的特征及其關(guān)系，以促使行動者之間發(fā)揮協(xié)同作用，以“潤物細無聲”的方式運用技術(shù)促進教育和人的發(fā)展。

學校技術(shù)實踐應(yīng)開展行動者之間的對話。技術(shù)實踐充滿著競爭，行動者都試圖爭取一定的資本來實現(xiàn)自身目標，但無序競爭會造成技術(shù)實踐的低效和資源無謂的消耗。行動者之間通過對話交往來尋求價值共識，并改善場域權(quán)力格局和場域間的關(guān)系?！凹夹g(shù)是一個社會的戰(zhàn)場，或者用一種更好的隱喻來說，把技術(shù)比作一個文明的替代形式互相競爭的事態(tài)的議會”（芬伯格， 2005， p.16）。行動者之間通過對話建立政府、企業(yè)、學校與師生之間的溝通機制，促進各方信息的互聯(lián)互通，減少信息的不對稱。政府應(yīng)放下“架子”，充分發(fā)揮政策引導、利益整合等方面的作用，特別是提升學校、師生技術(shù)應(yīng)用的話語權(quán)，充分尊重他們技術(shù)發(fā)展的需求，并鼓勵他們因地制宜地開展技術(shù)教育活動。企業(yè)應(yīng)尊重師生訴求，將教學中的技術(shù)需求納入產(chǎn)品設(shè)計和開發(fā)中，使技術(shù)更加人性化，以促進整體、有機、和諧的人機關(guān)系發(fā)展。

（二）學校技術(shù)實踐的慣習重塑

實踐和慣習互為因果，慣習由實踐形塑，具有開放性特質(zhì)，會隨著經(jīng)驗的獲得不斷地改造，其再生產(chǎn)性能夠促進實踐的新發(fā)展。學校教育，特別是教師的教學慣習具有強烈的保守性，“教育系統(tǒng)已經(jīng)形成了自己一套獨特的智識傳統(tǒng)，并且這些智識傳統(tǒng)經(jīng)由不斷復制與生產(chǎn)，都已滲入教師內(nèi)心……不僅給教師個體帶來了穩(wěn)定性和安全感，還使整個教師群體形成了一種對背離穩(wěn)定性的新生事物產(chǎn)生天生排斥的集體無意識”（容中逵， 2015）。因此，技術(shù)實踐的發(fā)展必須重塑教師教學的新慣習，克服原有保守教育慣習的遲滯。

首先，營造積極的教師技術(shù)學習氛圍。慣習是一套傾向性系統(tǒng)，教師技術(shù)實踐慣習重塑并不是一蹴而就的，而是一個不斷生成的過程，需要經(jīng)歷從了解、掌握、應(yīng)用到融會貫通的復雜過程（盧強， 等， 2018）。因此，學校、企業(yè)或政府應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)技術(shù)應(yīng)用的條件和環(huán)境，使教師浸染在濃厚的技術(shù)氛圍中，促進教師接受技術(shù)體驗。這既能幫助教師克服技術(shù)排斥或技術(shù)恐懼等惰性慣習，還能提升教師的技術(shù)敏感度，激發(fā)教師應(yīng)用技術(shù)的意愿，以促進教師在新體驗中建構(gòu)新慣習，并喚起教師的技術(shù)實踐感。

其次，以教學創(chuàng)新引領(lǐng)教師技術(shù)實踐。作為一種行動指南，慣習不是一種心理狀態(tài)，而是一種身體化的實踐信念。從某種意義上說，教師的技術(shù)慣習并不是外在于教師的技術(shù)知識能力，而是在教學實踐之中逐漸積淀而成的一種“教學信念”。因此，教師技術(shù)實踐慣習的重塑不在于技術(shù)知識和能力的獲得，而在于技術(shù)教育應(yīng)用體驗的自覺積淀與升華。教師應(yīng)擺脫先技術(shù)后教學的工具思維，從教學問題出發(fā)在教學情境中選擇合適的技術(shù)，在教學過程中不斷探索，通過教學創(chuàng)新完成新慣習的重塑（?；?等， 2020）。另外，慣習的轉(zhuǎn)換和生成也不是自然形成的，還需要依托相關(guān)政策與制度的變革和創(chuàng)新。學校應(yīng)制定激勵機制，鼓勵教師將技術(shù)實踐“內(nèi)化于心，外化于行”，從而形成新的共同期待和慣習。

最后，技術(shù)實踐還應(yīng)在行動者中產(chǎn)生心理上的認同，為他們帶來情感上的滿足感。慣習是一個一致的、整體的信念，包含了激情和驅(qū)動力（廖青， 等， 2018）。如果行動者沒有產(chǎn)生情感上的滿足感，也就無法對技術(shù)實踐獲得認可，新慣習也就難以生成。因此，教師慣習重塑需要得到技術(shù)實踐上的情感關(guān)懷。教師要樹立積極的技術(shù)態(tài)度，克服技術(shù)排斥心理，認識到技術(shù)對教學變革的作用，還應(yīng)積極提升自我技術(shù)實踐能力，運用技術(shù)提升教學品質(zhì)。教師成功的技術(shù)實踐體驗?zāi)艽龠M自我效能感的提升，技術(shù)認同有助于教師生成一個傾向性的技術(shù)實踐主觀結(jié)構(gòu)，并通過教學行動不斷地再現(xiàn)和強化這個結(jié)構(gòu)，促使新慣習的重塑。

（三）學校技術(shù)實踐的資本優(yōu)化

資本是實踐的工具，它“制約場域是通過生成的權(quán)力來控制場域，資本控制生產(chǎn)或再生產(chǎn)的物質(zhì)化的或具體化的工具”（宮留記， 2009， p.106）。隨著技術(shù)應(yīng)用的快速發(fā)展，技術(shù)實踐面臨資本不足的問題，傳統(tǒng)的教育運行模式無法適應(yīng)技術(shù)實踐的新發(fā)展，并導致各種實踐困境。比如，我國教育信息化存在著供給結(jié)構(gòu)不合理、教育信息化市場活力有限、經(jīng)費投入不足和粗放使用、保障制度滯后等問題（鄭旭東，等， 2018），同時校長缺乏有效領(lǐng)導、教師專業(yè)能力和學生信息素養(yǎng)缺失等問題也制約著技術(shù)實踐的開展。因此，技術(shù)實踐需要新的運行秩序及資本的優(yōu)化，主要包括管理能力的專業(yè)化、增大經(jīng)費投入和文化資本建設(shè)。

首先，學校技術(shù)實踐應(yīng)提升政府和校長專業(yè)化的管理能力，提高政治資本的運行效率。政府與校長不能簡單套用組織權(quán)威的邏輯來管理學校教育，必須轉(zhuǎn)變政府和學校的職能和管理方式，遵循教育發(fā)展和技術(shù)應(yīng)用的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，提升技術(shù)實踐管理專業(yè)化水平，為教學提供技術(shù)支持環(huán)境和制度服務(wù)。其中，校長對學校技術(shù)教育實踐發(fā)揮著舉足輕重的作用，其技術(shù)治理能力包括信息化引領(lǐng)能力、協(xié)調(diào)能力、建設(shè)能力和評估能力等要素（代蕊華， 等， 2019）。這些能力可以促進校長掌握學校技術(shù)實踐的專業(yè)話語權(quán)，提升自身信息化管理能力，從而引領(lǐng)學校的信息化發(fā)展。

其次，學校技術(shù)實踐需要得到足夠的經(jīng)濟資本以支持技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、學習環(huán)境與資源的建設(shè)。政府與學校充分挖掘經(jīng)費投入渠道，滿足學校技術(shù)實踐所需的人、財、物的支持。學校技術(shù)建設(shè)可采用“基礎(chǔ)性+個性化”的分類建設(shè)思路，政府對學校信息化建設(shè)進行統(tǒng)籌配置，為學校提供基礎(chǔ)性建設(shè)和標準化的技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)，以滿足師生技術(shù)應(yīng)用的常規(guī)需求，提升學校技術(shù)實踐的整體品質(zhì)。學校則可以根據(jù)自身的發(fā)展提出個性化需求，向企業(yè)訂制購買個性化的技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)，滿足不同層次師生的個性化和差異化發(fā)展，提升資源和服務(wù)適應(yīng)性。

最后，技術(shù)實踐還需要獲取足夠的文化資本以增強技術(shù)實踐的參與能力。行動者充分理解和認識技術(shù)對教育變革的促進作用，并完成教育理念和教學模式的轉(zhuǎn)變。政府和學?？梢杂薪M織地開展教師培訓和信息技術(shù)教育，提升師生的信息化教學能力和信息素養(yǎng)，以增強師生的技術(shù)應(yīng)用能力。另外，政府、學校和企業(yè)還可以面向社會尋求技術(shù)實踐治理之道，把社會資源和文化資源轉(zhuǎn)換成文化資本。比如，鼓勵吸引教育專家、學生家長等相關(guān)群體關(guān)注或參與到學校決策與管理等過程中，與教育專家、家長開展研究項目或經(jīng)常性的對話，形成一個開放的辦學生態(tài)環(huán)境，全方位地把握學校技術(shù)實踐，提升學校技術(shù)實踐的整體效能和智力水平。

綜上所述，對學校技術(shù)應(yīng)用不能孤立、靜止地進行分析，還應(yīng)在實踐邏輯下加以考察。借助布迪厄的實踐理論，學校技術(shù)實踐過程能被清晰地加以解釋，它是內(nèi)嵌其中的組織場域和教學場域兩個子場域的疊加和耦合，而且參與其中的各個行動者擁有的慣習和資本構(gòu)成了學校技術(shù)實踐方式。學校技術(shù)實踐應(yīng)完成思維方式的關(guān)系轉(zhuǎn)向，克服保守慣習的制約并對行動者的慣習進行重塑，同時還應(yīng)優(yōu)化行動者的資本以提升技術(shù)實踐的質(zhì)量。

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收稿日期：2020-04-12

定稿日期：2020-07-07

作者簡介：安濤，博士，副教授，碩士生導師，江蘇師范大學智慧教育學院教育技術(shù)系（221116）。

責任編輯 韓世梅