高中語(yǔ)文教育教學(xué)研究2020年度報(bào)告

李金云 羅先慧 李勝利

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文，教育教學(xué)研究，年度報(bào)告，復(fù)印報(bào)刊資料

一、2020 年度高中語(yǔ)文教學(xué)論文轉(zhuǎn)載概況

1. 論文來(lái)源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

2020 年《復(fù)印報(bào)刊資料·高中語(yǔ)文教與學(xué)》（以下簡(jiǎn)稱《高中語(yǔ)文教與學(xué)》）共轉(zhuǎn)載論文178 篇，來(lái)源于39 種刊物。排名前7 位的期刊依次是：《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（21 篇）、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》（18 篇）、《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》（16 篇）、《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》《語(yǔ)文建設(shè)》（各15篇）、《語(yǔ)文教學(xué)與研究》《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》（各7篇）、《基礎(chǔ)教育課程》《教育研究與評(píng)論》《課程·教材·教法》（各6 篇）、《語(yǔ)文月刊》（5 篇）、《中學(xué)語(yǔ)文》《中國(guó)教育學(xué)刊》《福建基礎(chǔ)教育研究》《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）》（各4 篇）。以上15 種刊物共被轉(zhuǎn)載論文138 篇，占轉(zhuǎn)載總量的77.5%;另外24 種刊物被轉(zhuǎn)載論文40 篇，占比為22.5%。

2. 論文內(nèi)容所屬欄目分布

全年各常設(shè)欄目轉(zhuǎn)載論文統(tǒng)計(jì)顯示：“專題”欄目56 篇，占比31.5%，從理論和實(shí)踐層面聚焦當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)研究熱點(diǎn)及重難點(diǎn)問(wèn)題;“教學(xué)”欄目52 篇，占比29.2%，研究教學(xué)方略，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì);“理論”欄目21 篇，占比11.8%，從較為宏觀的層面研究語(yǔ)文學(xué)科理論問(wèn)題;“評(píng)價(jià)”欄目17 篇，占比9.6%，研究語(yǔ)文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式，解析高考試題，提供備考方略;“課程”欄目15 篇，占比8.4%，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容;“學(xué)生”欄目14 篇，占比7.9%，研究學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，探索學(xué)法指導(dǎo);“教師”欄目3 篇，占比1.7%，分析教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和發(fā)展路徑。

3. 論文作者所屬地域與單位

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，從地域分布看，江蘇作者占比21.5%、北京作者占比20.9%、上海作者占比14.1%、浙江作者占比9.6%、廣東、福建作者各占比5.6%，重慶作者占比4.5%，陜西、安徽作者各占比2.8%，吉林、山東作者各占比2.3%，以上11 省市作者共占比92%。從作者所屬單位情況看，85 位作者來(lái)自中學(xué)，占比47.8%;57 位作者來(lái)自大中專院校，占比32%;28 位作者來(lái)自教科研院所，占比15.7%;5 位作者來(lái)自出版機(jī)構(gòu)，占比2.8%;3 位作者來(lái)自其他單位，占比1.7%。

4. 論文基金項(xiàng)目

2020 年《高中語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的178 篇論文中，有53 篇屬于各級(jí)各類課題成果，占比29.8%，其中16 篇國(guó)家級(jí)，28 篇省部級(jí)，9 篇其他級(jí)別。

二、2020 年高中語(yǔ)文教育教學(xué)研究熱點(diǎn)與重點(diǎn)問(wèn)題回顧

1. 語(yǔ)文教育發(fā)展的學(xué)科視點(diǎn)

（1）普通高中語(yǔ)文學(xué)科育人目標(biāo)的深化路向

培養(yǎng)什么人是教育的本源性問(wèn)題。研究者梳理了70 年來(lái)普通高中語(yǔ)文育人目標(biāo)的嬗變歷程、特點(diǎn)及邏輯，結(jié)果顯示：對(duì)育愛(ài)國(guó)弘道之人的不懈追求、對(duì)育自我完善之人的努力探索和對(duì)育時(shí)代所需之人的切實(shí)回應(yīng)是其嬗變的內(nèi)在邏輯;增強(qiáng)目標(biāo)的預(yù)測(cè)性、推進(jìn)變革的制度化和突出目標(biāo)的科學(xué)性，是新時(shí)代普通高中語(yǔ)文課程育人目標(biāo)的深化路向（張銘凱《培養(yǎng)什么人：新中國(guó)成立70 年來(lái)普通高中語(yǔ)文課程育人目標(biāo)的嬗變與反思》，《高中語(yǔ)文教與學(xué)》2020 年第10 期，以下引自該刊的文獻(xiàn)只標(biāo)注作者和期數(shù)）。

（2）語(yǔ)文課程研究的多元視域

審思語(yǔ)文課程的“核心價(jià)值”。面對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)和語(yǔ)文教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)文教育改革遭遇的困境，需要尋找改革發(fā)展的“公約數(shù)”，弘揚(yáng)語(yǔ)文“核心價(jià)值”。語(yǔ)文課程的核心價(jià)值就是培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)生活必備的理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力（嚴(yán)華銀，第2 期）。

廓清語(yǔ)文課程研究的層級(jí)單位。立足于語(yǔ)文課程的未來(lái)發(fā)展，研究者從課程的層級(jí)單位、疆界、維度、古今四個(gè)方面，拓展語(yǔ)文課程研究的視域，認(rèn)為課程有科目、具體形態(tài)的課程、單元、課節(jié)四個(gè)層級(jí)，語(yǔ)文課程研究的重心將移到單元這一層級(jí)單位;語(yǔ)文課程應(yīng)該是雙軌的：一軌是作為中小學(xué)獨(dú)立科目的“語(yǔ)文”，一軌是體現(xiàn)在中小學(xué)所有科目中的（跨）學(xué)科閱讀和（跨）學(xué)科寫作;語(yǔ)文課程要在雙軌框架下，平衡內(nèi)容知識(shí)維度和過(guò)程技能維度，落到單元這個(gè)層級(jí)單位、重心放在內(nèi)容維度的“文史哲融合”（王榮生，第2 期）。

優(yōu)化語(yǔ)文課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)。研究者借鑒埃里克森建立的“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”模型，闡釋事實(shí)性知識(shí)、概括性知識(shí)與“大概念”的關(guān)系，認(rèn)為在教學(xué)中須依賴具體的事實(shí)性知識(shí)去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念，構(gòu)成一種“概念性視角”，憑借“概念性視角”去處理相應(yīng)主題的具體事實(shí);“概念性理解”就是“由事實(shí)性實(shí)例支撐的真理”，可稱為“概括性知識(shí)”;從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度，“大概念”是跨學(xué)科或?qū)W科的“核心的概括性知識(shí)”（王榮生，第9 期）。與之相應(yīng)，有研究者從學(xué)科大概念的相關(guān)學(xué)理出發(fā)，認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等（徐鵬，第9 期）。還有研究者在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)前提下，提出語(yǔ)言知識(shí)體系變革的原則和策略，即守正納新，易教易學(xué);抓好整體，關(guān)注個(gè)別;適度加大語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的深度，拓寬其廣度;適度調(diào)整語(yǔ)言知識(shí)板塊間的比例，增加語(yǔ)用學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)壓縮詞匯、語(yǔ)法等方面知識(shí)的教學(xué)（陳光，第10 期）。

2.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理解與實(shí)施

（1）“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的內(nèi)涵特質(zhì)

整體來(lái)看，從單篇教學(xué)到專題研習(xí)，再到任務(wù)學(xué)習(xí)，逐步從不良結(jié)構(gòu)走向良性結(jié)構(gòu)，從控制走向解放;由零散走向關(guān)聯(lián)，由淺表走向深入，由遠(yuǎn)離生活走向?qū)嶋H問(wèn)題解決;教師不斷“示弱”、退后，讓學(xué)生站在課堂中央、站在課程中央的嬗變軌跡和發(fā)展趨勢(shì)，凸顯了語(yǔ)文綜合性、實(shí)踐性的課程性質(zhì)，昭示了綜合學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的課改方向（徐志偉，第3期）。研究者基于“后現(xiàn)代課程觀的4R 標(biāo)準(zhǔn)”，剖析“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性等特點(diǎn)，對(duì)其課程內(nèi)容形態(tài)、結(jié)構(gòu)體系及其所彰顯的價(jià)值追求進(jìn)行了解讀（劉飛，第6 期）。

（2）“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施中的問(wèn)題反思

反思學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐存在的典型問(wèn)題，諸如語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的負(fù)性表征、語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的無(wú)序隨意、語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的支持不到位，尤其是讀寫思維的關(guān)注比較欠缺，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)困難的診斷和反饋不到位，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)不夠全面（徐鵬，第6 期）。任務(wù)群式教學(xué)呈現(xiàn)內(nèi)容泛化與專業(yè)淡化，重整體輕局部、重宏觀輕微觀、重綜合輕分析的傾向（管然榮，第3 期）。學(xué)習(xí)任務(wù)群的不確定性、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的局限性以及教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的匱乏亦是學(xué)習(xí)任務(wù)群評(píng)價(jià)面臨的挑戰(zhàn)（任明滿等，第6 期）。

（3）“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的改進(jìn)策略

一是明確任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)。研究者以“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群為例，提出從學(xué)科核心素養(yǎng)、任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)層面整體把握任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)，做好各學(xué)習(xí)項(xiàng)目的統(tǒng)整，處理好各學(xué)習(xí)階段的銜接（朱德勇，第9 期）。二是關(guān)注任務(wù)群的學(xué)程設(shè)計(jì)。研究者認(rèn)為可以將學(xué)程設(shè)計(jì)作為任務(wù)群教學(xué)的突破口：一個(gè)任務(wù)群可以設(shè)計(jì)若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立并有選擇性的學(xué)程，一個(gè)學(xué)程也可以跨越不同任務(wù)群或連接課堂內(nèi)外;在教學(xué)實(shí)施中，學(xué)習(xí)者集體完成、小組合作與學(xué)生獨(dú)立完成相結(jié)合，形成有主有次、有分有合的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)時(shí)序（鄭桂華，第6期）。同時(shí)，從語(yǔ)文知識(shí)的“情境化”、學(xué)習(xí)活動(dòng)的“結(jié)構(gòu)化”和學(xué)習(xí)過(guò)程的“可視化”三個(gè)方面展開(kāi)教學(xué)探索（徐鵬，第6 期）。三是激發(fā)主體參與的能動(dòng)性。研究者以“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群為例，提出激發(fā)學(xué)生能動(dòng)性的策略，諸如創(chuàng)建指向目標(biāo)的問(wèn)題情境、設(shè)計(jì)整合核心知識(shí)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)、提供分層的學(xué)習(xí)資源等（張林，第9 期）。四是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的整合教學(xué)。對(duì)不同任務(wù)群進(jìn)行整合教學(xué)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與方法的并重，體現(xiàn)語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一（路晶，第12 期）。“任務(wù)群”的有效落實(shí)，應(yīng)該滲透“小語(yǔ)文”的科學(xué)理念：群文閱讀應(yīng)“群”“己”并重，整本書(shū)閱讀應(yīng)“整”“己”結(jié)合（管然榮，第3 期）。還有研究者基于文本互涉理論探尋學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)指向，提出三個(gè)“互涉”方向，即語(yǔ)文核心素養(yǎng)、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理論以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平（歐陽(yáng)國(guó)勝、許冬云，第10 期）。五是構(gòu)建任務(wù)群的評(píng)價(jià)體系。構(gòu)建系統(tǒng)均衡的學(xué)習(xí)任務(wù)群評(píng)價(jià)體系，應(yīng)著眼于服務(wù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，聚焦典型學(xué)習(xí)成果，整合多元評(píng)價(jià)方法，改造標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，開(kāi)發(fā)基于PTA 的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，借助信息技術(shù)優(yōu)化評(píng)價(jià)方案（任明滿等，第6 期）。

3.“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的價(jià)值與實(shí)踐

（1）“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的價(jià)值向度

研究者從知識(shí)價(jià)值、素養(yǎng)價(jià)值、學(xué)科價(jià)值三個(gè)角度探析整本書(shū)閱讀的價(jià)值向度（關(guān)舒文、呂立杰，第1 期）。著眼于關(guān)鍵能力視域下的整本書(shū)閱讀研討與實(shí)踐，其邏輯終點(diǎn)應(yīng)聚焦學(xué)生閱讀的生長(zhǎng)性與可持續(xù)性，“建構(gòu)力”“思維力”是學(xué)生在整本書(shū)閱讀中應(yīng)著力涵養(yǎng)的核心能力（官炳才、黃太平，第2 期）。

（2）“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的現(xiàn)實(shí)困境

長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀時(shí)間、考試評(píng)價(jià)以及教育公平等問(wèn)題是整本書(shū)閱讀面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)（蔡偉等，第5 期）。相比于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，整本書(shū)閱讀教學(xué)還面臨角色困境、行為困境與思維困境（關(guān)舒文、呂立杰，第1 期）。整本書(shū)閱讀教學(xué)的厚度與深度普遍缺失，內(nèi)容呈現(xiàn)隨意性、課型趨向簡(jiǎn)單化、評(píng)價(jià)偏于淺表化（官炳才、黃太平，第2 期）。此外，還存在將知識(shí)教學(xué)、篇章教學(xué)甚至應(yīng)試訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)移植于整本書(shū)閱讀的簡(jiǎn)單化傾向，以及教學(xué)現(xiàn)狀和書(shū)目選擇存在脫離實(shí)際的復(fù)雜化傾向（余黨緒，第1 期“觀點(diǎn)摘編”）。

（3）“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群的實(shí)施探索

一是理念優(yōu)化。研究者基于布迪厄的“場(chǎng)域”理論，提出整本書(shū)閱讀對(duì)象的選擇需要場(chǎng)域?qū)徱?，整本?shū)閱讀活動(dòng)的開(kāi)展需要場(chǎng)域規(guī)約，整本書(shū)閱讀活動(dòng)的深入需要場(chǎng)域解構(gòu)，整本書(shū)閱讀方法的總結(jié)需要場(chǎng)域指導(dǎo)（梁斌，第1 期）。在關(guān)鍵能力視域下審視整本書(shū)閱讀，倡導(dǎo)以課時(shí)課程做載體的建構(gòu)性閱讀（官炳才、黃太平，第2 期）。以思辨性閱讀切入整本書(shū)閱讀教學(xué)，研究者提出經(jīng)典名著資源化、閱讀過(guò)程思辨化、活動(dòng)設(shè)計(jì)情境化等理念（余黨緒，第1 期）。同時(shí)，需要由“少教”到“多學(xué)”的角色轉(zhuǎn)變，由“課內(nèi)”到“課外”的行為轉(zhuǎn)向，由“示范”到“沉潛”的思維轉(zhuǎn)型（關(guān)舒文、呂立杰，第1 期）。

二是指導(dǎo)優(yōu)化。要提煉閱讀對(duì)象的學(xué)習(xí)價(jià)值，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容;把握學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階的關(guān)鍵特征，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng);以學(xué)習(xí)者為中心并關(guān)注深度閱讀，閱讀指導(dǎo)要符合學(xué)習(xí)本質(zhì)規(guī)律與閱讀認(rèn)知過(guò)程;須借鑒“混合式學(xué)習(xí)”理念，打破課堂時(shí)空限制，整合閱讀空間，構(gòu)建完整的閱讀生活（許艷，第1 期）。以《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀與研討為例，闡釋從教師的“學(xué)”發(fā)展到學(xué)生的“學(xué)”存在的“兩次轉(zhuǎn)換”：從教師最初搜集、研讀教學(xué)資料，掌握學(xué)習(xí)資源，到依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)（“第一次轉(zhuǎn)換”），再到之后教師組織教學(xué)，引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)（“第二次轉(zhuǎn)換”）（吳泓，第1期）。研究者還圍繞《紅樓夢(mèng)》等整本書(shū)閱讀，探討經(jīng)典名著及其他學(xué)術(shù)類著作的多種教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)策略（夏宇、段樂(lè)春、權(quán)曄、詹丹，第7 期;馬臻，第2 期;茹敏杰，第9 期）。

三是評(píng)價(jià)優(yōu)化。根據(jù)荷蘭學(xué)者弗雷德·克托帕根的“核心反思評(píng)價(jià)模型”與“洋蔥模型”，研究者構(gòu)建整本書(shū)閱讀多元綜合評(píng)價(jià)模型（蔡偉等，第5期）。也有研究者認(rèn)為，高中階段的整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)應(yīng)指向高階閱讀、深度閱讀，重點(diǎn)測(cè)評(píng)指標(biāo)應(yīng)指向高階思維（靳彤，第12 期）。關(guān)注閱讀深度與思維品質(zhì)的評(píng)價(jià)目標(biāo)與促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，是未來(lái)高考整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)（紀(jì)秋香，第3 期）。

4.“實(shí)用性閱讀與交流”的內(nèi)涵與實(shí)踐

（1）內(nèi)涵理解與實(shí)施原則

從源流上看，“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群與過(guò)去的實(shí)用文本閱讀和實(shí)用文寫作一脈相承，但絕不是二者的簡(jiǎn)單相加，而是有著全新的內(nèi)涵，該任務(wù)群包含實(shí)用性文本的閱讀與實(shí)用性的表達(dá)交流兩個(gè)方面，其核心特質(zhì)在于“實(shí)用”（朱于國(guó)，第9 期）。該任務(wù)群實(shí)施要堅(jiān)持以下幾項(xiàng)原則：任務(wù)是手段，學(xué)習(xí)閱讀與交流是目的;在真實(shí)情境中進(jìn)行閱讀與交流實(shí)踐活動(dòng);注意閱讀與交流過(guò)程中信息傳遞雙方的關(guān)系;注意閱讀與交流實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)代特點(diǎn)等（吳東，第3 期）。

（2）教學(xué)策略

“實(shí)用性閱讀與交流”的教學(xué)要基于任務(wù)群與經(jīng)典文本的雙重視角，以理解性閱讀為基礎(chǔ)，以審辨性閱讀、研究性閱讀作深化，以鑒賞性閱讀為輔助，以實(shí)用性表達(dá)為落腳點(diǎn)（朱于國(guó)，第9 期）。依托項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開(kāi)展教學(xué)，如以人文主題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)情境引出學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)推動(dòng)深度閱讀，深度閱讀激發(fā)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐活動(dòng)帶出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)驗(yàn)證讀寫共生（劉廣霞，第3期）。知識(shí)性讀物類的教學(xué)，有賴于概念為本的讀寫思維，要把讀、寫、做融為一體，讓閱讀和寫作在問(wèn)題解決、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目完成中交織纏繞、互促共生（李衛(wèi)東，第10 期）。社會(huì)交往類教學(xué)，須聚焦明確的目標(biāo)與真實(shí)的問(wèn)題來(lái)設(shè)置相關(guān)的任務(wù)情境;強(qiáng)化自我體驗(yàn)、評(píng)估與反思，培養(yǎng)學(xué)生能理解、能自知、能反思、能調(diào)整的能力;通過(guò)架構(gòu)次序活動(dòng)與學(xué)習(xí)支架，促使其內(nèi)在思維不斷發(fā)展（王靜，第3 期）。

5. 統(tǒng)編教材分析與使用

（1）理解統(tǒng)編教材的編寫取向

任務(wù)、活動(dòng)、情境是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材建設(shè)的三大重要支點(diǎn)。任務(wù)設(shè)計(jì)是高中語(yǔ)文教材的核心追求，恰切的活動(dòng)是完成任務(wù)的有效手段，真實(shí)情境是活動(dòng)展開(kāi)的重要依憑（王本華，第5 期）。在呈現(xiàn)方式上構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大情境，使單元情境實(shí)現(xiàn)文本情境與生活情境的融通，設(shè)計(jì)多樣化的單元形態(tài)，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)從單向傳遞向?qū)嵺`建構(gòu)轉(zhuǎn)型（楊九俊，第5 期“觀點(diǎn)摘編”）。在單元組元方面，統(tǒng)編教材單元的容量變“大”，需要教師的教學(xué)向以研究重點(diǎn)篇目、思考核心問(wèn)題、培養(yǎng)核心素養(yǎng)等學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)移;單元立意更高，其深層價(jià)值有利于使語(yǔ)文學(xué)習(xí)與更豐富的社會(huì)人生聯(lián)系起來(lái);單元的整體性更強(qiáng)，需要關(guān)注學(xué)習(xí)材料的多元組合方式、學(xué)習(xí)角度的多維度交叉以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性設(shè)計(jì)（鄭桂華，第8 期）。

（2）明晰統(tǒng)編教材的使用原則

高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材的使用原則，一是把握語(yǔ)文學(xué)科特征，準(zhǔn)確理解“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”;二是明確基礎(chǔ)教育的定位，完整把握語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo);三是落實(shí)三個(gè)“走出來(lái)”——從單一的文本解讀里走出來(lái)，從滔滔不絕的講授中走出來(lái)，從過(guò)分模式化里走出來(lái)（張彬福，第5 期）。高中語(yǔ)文個(gè)性化教學(xué)應(yīng)嚴(yán)格遵循“教學(xué)有法”的原則，杜絕語(yǔ)文教學(xué)的隨意性，“群文教學(xué)”不能簡(jiǎn)單等同于數(shù)量上的“多（群）篇”并教，“短篇”教學(xué)仍是高中語(yǔ)文教學(xué)主流（程繼伍，第9 期）。教師應(yīng)將研究與關(guān)注的重點(diǎn)從選文轉(zhuǎn)移到“學(xué)習(xí)任務(wù)”，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)從文本中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，同時(shí)要注意單篇特別是經(jīng)典文本的價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及讀寫一體，從而更好地實(shí)現(xiàn)“新教材新教學(xué)”（陳興才，第7 期）。

（3）探索統(tǒng)編教材的教學(xué)方略

微專題開(kāi)發(fā)。針對(duì)教材和課程標(biāo)準(zhǔn)之間客觀存在的“落差”，通過(guò)“基于單元”和“課程重組”兩種途徑開(kāi)發(fā)微專題教學(xué)內(nèi)容，縮小落差。優(yōu)秀的微專題教學(xué)課堂具備如下特點(diǎn)：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，聚焦探究主題，精心設(shè)計(jì)課堂結(jié)構(gòu)，形成完整的認(rèn)知建構(gòu)，具有可視化的學(xué)習(xí)成果以及以語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為核心（褚樹(shù)榮，第5 期）。

大單元教學(xué)?；诮y(tǒng)編教材的單元教學(xué)，要處理好單元主題目標(biāo)與語(yǔ)文知識(shí)能力目標(biāo)的關(guān)系，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)是讓兩條線相交，在過(guò)程中融為一體，在效果上互相促進(jìn)。另外，還要正確理解單篇教學(xué)與單元整體教學(xué)的關(guān)系（鄭桂華，第8 期）。

語(yǔ)境化策略。在使用高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材時(shí)，可使學(xué)習(xí)情境表現(xiàn)為具體的某一語(yǔ)境類型，讓學(xué)習(xí)任務(wù)成為某一語(yǔ)境的組成部分，學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)為以語(yǔ)境為前提條件的言語(yǔ)活動(dòng)，將情境、任務(wù)、活動(dòng)有機(jī)地統(tǒng)一（孔凡成，第5 期“觀點(diǎn)摘編”）。

另外，統(tǒng)編教材單元設(shè)置的“學(xué)習(xí)資源”欄目，其選文以工具性為主要價(jià)值取向，兼具有限性和公共性等功能特征，使用學(xué)習(xí)資源類選文應(yīng)重視解讀、導(dǎo)讀并妥善處理與該單元指定學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系（李煜輝，第5 期）。

6. 基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革

（1）語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)調(diào)整的框架和思路

我國(guó)現(xiàn)階段的課程改革將“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，就語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)而言，須系統(tǒng)考慮如下問(wèn)題：更新對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的理解和選擇，保證評(píng)價(jià)領(lǐng)域的豐富性;全面規(guī)劃評(píng)價(jià)途徑，更加重視形成性評(píng)價(jià)，更加自覺(jué)、有針對(duì)性地運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià);進(jìn)一步優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)完善評(píng)價(jià)反饋環(huán)節(jié)，發(fā)展分層評(píng)分技術(shù)和類型化評(píng)分工具，聚焦學(xué)生真實(shí)學(xué)業(yè)成就“表現(xiàn)”，同時(shí)保障語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)改革的完整性、一致性和豐富性（葉麗新，第8 期）。

（2）基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文高考變革實(shí)踐

高考評(píng)價(jià)體系是推進(jìn)高考內(nèi)容改革、指導(dǎo)高考命題工作的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐指南。首先，基于高考綜合改革的語(yǔ)文科考試內(nèi)容改革遵循高考評(píng)價(jià)體系“一核四層四翼”的框架，在明確語(yǔ)文科考試功能定位的基礎(chǔ)上，科學(xué)構(gòu)建語(yǔ)文科的考查內(nèi)容、考查要求和考查載體，努力發(fā)揮語(yǔ)文科考試在育人過(guò)程中的作用和價(jià)值（張開(kāi)，第4 期）。其次，關(guān)于高考語(yǔ)文科考查內(nèi)容，以選才育人的核心價(jià)值為引領(lǐng)，以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以閱讀與表達(dá)為關(guān)鍵能力，以語(yǔ)言、文學(xué)、文化等必備知識(shí)為學(xué)科基礎(chǔ)，重在考查考生綜合運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)和能力，靈活有效地分析問(wèn)題和解決問(wèn)題（張開(kāi)，第4 期）。命題要強(qiáng)調(diào)“為解決問(wèn)題而考試”，命題內(nèi)容要兼顧中國(guó)古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義新時(shí)期文化，命題領(lǐng)域要兼顧語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的四個(gè)要素，命題題型要靈活多樣且具有思維含量（魏本亞，第6 期）。最后，高考語(yǔ)文科考查要發(fā)揮語(yǔ)文作為基礎(chǔ)學(xué)科的作用，突出語(yǔ)文的綜合性、實(shí)踐性、通用性（張開(kāi)，第4 期）。

研究者比較ACT（美國(guó)大學(xué)入學(xué)考試）與我國(guó)高考寫作命題思路，得出重在檢測(cè)學(xué)生反思質(zhì)疑能力的共通點(diǎn)，建議以分項(xiàng)賦分降低整體賦分帶來(lái)的誤差（馮淵，第7 期）?；谛Ф壤碚?，研究者從考試分?jǐn)?shù)解釋、考試對(duì)象以及考試后效影響的角度審視現(xiàn)行高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，提出開(kāi)發(fā)具有文體傾向的高考作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的必要性（周群、張開(kāi)，第7 期）。

三、未來(lái)語(yǔ)文教育教學(xué)研究方向展望

1. 素養(yǎng)為本的語(yǔ)文課程改革實(shí)踐探索

圍繞核心素養(yǎng)體系，如何結(jié)合語(yǔ)文課程目標(biāo)與內(nèi)容開(kāi)展以素養(yǎng)為本的語(yǔ)文課程系統(tǒng)改革，依然是當(dāng)下語(yǔ)文教育研究的重點(diǎn)。宏觀方面，涉及課程理念更新，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)調(diào)整，課程實(shí)施過(guò)程創(chuàng)新，課程評(píng)價(jià)內(nèi)容與形式的系統(tǒng)變革;中觀層面，需要針對(duì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)群特性，與高中必修、選擇性必修以及選修不同階段垂直連貫，與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)整，逐步發(fā)展核心素養(yǎng)的整體研究;微觀領(lǐng)域，提煉核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文課程整合的具體策略，基于“ 素養(yǎng)為本”的“ 教— 學(xué)— 評(píng)”一致性問(wèn)題等，均有待全面深入地探索。

2. 統(tǒng)編教材的使用與完善

統(tǒng)編教材的使用過(guò)程是新課程理念落地的過(guò)程，也是持續(xù)的探索過(guò)程。充分認(rèn)識(shí)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的特色，解析統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的設(shè)計(jì)架構(gòu)與教學(xué)理念，圍繞語(yǔ)文教材的任務(wù)、活動(dòng)、情境三大支點(diǎn)，聚焦具體單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略，辯證認(rèn)識(shí)任務(wù)群學(xué)習(xí)與經(jīng)典閱讀的關(guān)系等，需要廣大教師發(fā)揮主動(dòng)性，檢驗(yàn)教材使用實(shí)效，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為新課標(biāo)背景下教材的使用和課程開(kāi)發(fā)提供理論支持與實(shí)踐樣例。

3. 語(yǔ)文課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式變革

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是新時(shí)期語(yǔ)文課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要舉措，大概念則為落實(shí)核心素養(yǎng)提供了指引線索。但是，如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化以推進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)融入課程實(shí)踐的理路尚未明晰，需要語(yǔ)文課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式變革的全方位改進(jìn)。諸如，圍繞語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)，如何以大任務(wù)作驅(qū)動(dòng)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，突出學(xué)習(xí)方法和策略，深度整合學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí);圍繞語(yǔ)言積累、梳理與探究、思辨性閱讀與表達(dá)、跨媒介閱讀與交流、當(dāng)代文化參與、傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)等不同任務(wù)群進(jìn)行課型優(yōu)化;基于核心素養(yǎng)從整合的視角對(duì)學(xué)生發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力進(jìn)行學(xué)習(xí)方式變革;聚焦高階思維能力培養(yǎng)的教學(xué)改進(jìn)……

4. 促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革

新的課程形態(tài)與課程結(jié)構(gòu)的變革，必然要求語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的持續(xù)跟進(jìn)。無(wú)論是高考試題命制還是日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)估，需要進(jìn)一步解決對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的偏狹理解、單一方法、過(guò)程不全等問(wèn)題。如何借鑒國(guó)內(nèi)外語(yǔ)文評(píng)價(jià)相關(guān)研究與實(shí)踐成果，探討促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文評(píng)價(jià)改革核心理念、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及方法體系，更好地實(shí)現(xiàn)以評(píng)估促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，還需要大量基礎(chǔ)性研究。

5. 語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

“語(yǔ)文教育改革發(fā)展，語(yǔ)文教育進(jìn)步提升，任何決策、任何方案都必須看語(yǔ)文教師的反響和反應(yīng)?！盵1]新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師要深度理解課程標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)中開(kāi)發(fā)創(chuàng)新教學(xué)策略來(lái)支持核心素養(yǎng)的發(fā)展，如何應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)？教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與認(rèn)同程度如何？課程實(shí)施中有哪些困惑？需要怎樣的專業(yè)支持？如何對(duì)語(yǔ)文名師經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與轉(zhuǎn)化？總之，開(kāi)展核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教師課程實(shí)踐力提升研究是未來(lái)需要關(guān)注的重要領(lǐng)域。

綜上，審視語(yǔ)文教育教學(xué)研究進(jìn)展，推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)研究從量變到質(zhì)變，需要做好研究思維的不斷進(jìn)階和優(yōu)化，夯實(shí)語(yǔ)文教育教學(xué)研究的學(xué)理支撐[2]。